Формирование предпосылок учебной деятельности

Учебная деятельность, т. е. сознательная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук, складывается постепенно. Ее формирование протекает на протяжении всего периода обучения в младших классах с последующим совершенствованием. В задачи обучения шестилетних детей входит лишь создание некоторых исходных предпосылок формирования учебной деятельности. Важнейшие из них — высокий уровень активности, инициативы, самостоятельности в учебной работе; уважительное отношение к учителю, умение выполнять его задания; достаточно высокий уровень произвольности, умение планировать и контролировать собственные действия, сосредоточивать внимание на поставленной задаче.

В формировании активности, инициативы, самостоятельности большую роль играет стиль отношений учителя с классом. Чрезвычайно полезны доверительные эмоционально насыщенные отношения, при которых сведены до минимума порицания, замечания, нотации. Очень важно учить детей самостоятельно искать ответна поставленный вопрос. Пусть даже ответ будет неверным — все равно ребенка следует похвалить за попытку найти решение. А прийти к верному ответу помогут дополнительные наводящие вопросы,

118

задаваемые тому же ученику или другим детям. Если в результате опроса нескольких учеников найдено верное решение, то похвалить нужно их всех, в том числе и тех, чьи ответы неправильны: ведь в конечном итоге именно коллективные рассуждения привели к успеху.

Активность и самостоятельность детей повышаются, когда учебные задания даются в свободной (в частности, игровой) форме, когда детям предлагается не просто повторить выученный материал, а догадаться, придумать что-либо и т. п. (удобна форма загадки — в отличие от сухой и четкой задачи).

По нашим наблюдениям, формализованные, «официальные» отношения учителя с классом, вполне адекватные при работе с 7-летними детьми, у шестилеток приводят к падению инициативы, к шаблонному повторению действий, показанных педагогом. Сталкиваясь с новой задачей, 6-летние дети пытаются некритично применять ранее изученный способ решения, не пробуя его видоизменить.

У шестилеток с особо низким уровнем активности часто утрачивается интерес к учебе, нарушаются контакты со сверстниками. Главная задача педагога в работе с такими детьми — поощрять любое проявление инициативы, даже если результат, достигнутый ребенком, низок. Надо вызывать ребенка к доске, хвалить за ответ с места. Следует предлагать ему высказаться и тогда, когда он не выражает прямого желания, но учителю известно, что ребенок знает материал и может ответить достаточно хорошо. К пассивным детям желательно почаще подходить во время урока (удобнее сажать их за первые столы). Иногда уместно индивидуально повторить задание, поставленное всему классу. Во внеурочной ситуации надо привлекать ребенка к участию в общих играх и занятиях, помогать ему устанавливать контакты со сверстниками, давать постоянные (но не особенно сложные) поручения. Родителям следует посоветовать снизить уровень опеки, возложить на ребенка несложные, но постоянные обязанности по дому, за которые он бы полностью нес ответственность.

Высокий уровень активности и самостоятельности создает благоприятные условия для формирования эффективной умственной деятельности, познавательных мотивов. Однако параллельно могут возникнуть сложности с организацией поведения ребенка, нарушения им дисциплины. В этом случае надо направить усилия на формирование у ребенка навыков самоорганизации (не подавляя активности многочисленными замечаниями!), посоветовать родителям выработать режим дня и как можно четче его выдерживать. Для того чтобы дать выход высокой активности ребенка, весьма действенны различные интересные поручения (речь идет не о постоянных обязанностях, а в первую очередь об эпизодических достаточно сложных поручениях).

Не следует принимать за высокую активность проявления двигательной

119

расторможенности, которая приводит к резко повышенному (по сравнению с другими детьми) количеству движений, носящих бесцельный, неупорядоченный характер: дети все время что-то вертят в руках, грызут ручку, стучат ногой и т. п. В отличие от двигательной расторможенности подлинная активность всегда целенаправленна (хотя и не обязательно на учебу). У двигательно расторможенных детей часты гримасы, подергивание мышц лица, бессвязные выкрики, беспричинный смех. Речь обычно очень быстрая, неразборчивая. При наличии подобных признаков следует немедля показать ребенка врачу-невропатологу или психоневрологу. Он сможет установить, действительно ли у ребенка имеется двигательная расторможенность, и в случае необходимости назначит соответствующее лечение.

Сказанное относится и к проявлениям других неврологических нарушений: замедленному темпу деятельности, астении. При замедленном темпе деятельности ребенок не успевает выполнить задание за то время, которое на него отведено. Его медлительность проявляется не только в учебе, но и при выполнении режимных моментов, что нередко сочетается с общей вялостью движений, нездоровой полнотой (рыхлостью).

Астения возникает вследствие перенесенного заболевания, а также в результате умственных или эмоциональных перегрузок. Наиболее часто она встречается в конце учебного года, ее причина — нервное переутомление, повышенная истощаемость. Астеничный ребенок в начале урока работает значительно лучше, чем в конце, в первую половину учебного дня продуктивнее, чем во вторую. Снижение работоспособности вследствие утомления — явление всеобщее, особенно характерное для 6-летних детей. Однако при астении оно выражено несравненно резче, чем обычно. В утомленном состоянии астеничный ребенок полностью отключается от урока, перестает усваивать учебный материал, понимать объяснения учителя. Возникает так называемое защитное торможение, предохраняющее нервную систему от полного истощения. При астении резко падает уровень активности, нарастает отвлекаемость, нередко наблюдаются явления, близкие к двигательной расторможенности. Астеничный ребенок часто плаксив, причем слезы могут вызываться самым незначительным поводом.

Учитель не вправе самостоятельно ставить ребенку диагноз и назначать какое-либо лечение. При подозрении на неврологические нарушения ребенка необходимо показать врачу. Однако некоторые меры не требуют обязательной консультации врача. В частности, при подозрении на неврологические нарушения ребенку нужно создать дома и в классе щадящую атмосферу. Любые окрики, одергивания, замечания повышают возбудимость нервной системы и тем самым ухудшают состояние ребенка, усиливают имеющуюся симптоматику: приводят к эффекту, прямо противоположному тому, которого ожидал взрослый, делая замечание.

120

Следует обратить особое внимание на то, чтобы ребенок получал достаточное количество витаминов, проводил много времени на воздухе, строго соблюдал режим дня.

В формировании уважительного отношения к учителю, внимания к поставленным им задачам важное значение имеет как классная, так и внеклассная работа с детьми. Нужно, чтобы дети почувствовали, поняли: учитель не просто человек, который отдает распоряжения, а в первую очередь владеющий правильными способами действий (решения задач), и его цель — научить подобным способам детей. Разумеется, задача не в том, чтобы объяснить это 6-летним ученикам, ибо в результате может родиться лишь формальное знание роли учителя, а отнюдь не подлинное понимание ее. Понимание придет только в том случае, если цели учителя ярко проявляются в его работе с детьми.

Большое значение имеет форма, в которой учитель оценивает действия детей. Выше мы уже останавливались на вредном воздействии любых формальных отметок (пятерок и двоек, красных флажков и звездочек, условных значков и т. п.). Упоминали и о том, что в основе любой оценки должно лежать общее положительное отношение к детям, так как во всех случаях первая и основная форма оценки — это похвала. Однако все это не дает ответа на вопрос о форме, в какой следует указывать ребенку на допущенные им ошибки и неточности.

Ш. А. Амонашвили разработал и ввел в практику обучения 6-летних детей систему содержательных оценок (1984), прошедшую опытную проверку в ряде школ Грузинской ССР и признанную чрезвычайно эффективной во всех отношениях (в частности, в формировании у детей правильного отношения к учителю). Содержательная оценка предполагает: 1) во всех случаях доброжелательное отношение к ученику как личности; 2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если они не дали положительного результата); 3) конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок; 4) конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Общий смысл оценочного высказывания должен быть примерно таким: «Ты действовал очень хорошо, но пока еще у тебя не все получилось правильно. В следующий раз ты сможешь выполнить задание еще лучше, чем выполнил сейчас». Далее непременно следует указать на то, как именно можно добиться ликвидации ошибок. Еще раз подчеркнем, что оценка должна звучать так даже тогда, когда результат работы ребенка отрицателен.

Необходимость общей положительной оценки работы ребенка вызвана тем, что в 6 лет дети еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал эту работу плохо» воспринимаются ими как «Ты плохой» и истолковываются как проявление отрицательного отношения

121

к себе со стороны учителя. Это порождает или враждебность, или тенденцию к формальному, некритичному выполнению любых указаний в надежде все же заслужить похвалу.

Если учитель эмоционально и заинтересованно вводит своих учеников в мир знаний, если он вдумчиво и содержательно оценивает их достижения, то уже в первые недели учебы у шестилеток складывается уважительное отношение к нему, внимание к его словам, стремление добросовестно выполнять указания.

Дополнительным методом воспитания правильного отношения к учителю могут стать игры «в школу», организуемые во внеурочное время, когда в необязательной, но особо увлекательной для детей форме отрабатывается соблюдение норм поведения на уроке, обращения к учителю и т. п. Такие игры проводятся коллективно. Роль учителя дети исполняют по очереди. Педагогу следует подсказать детям форму игры, но не задавать ее конкретного содержания. Пусть они сами выберут, в какой урок им играть, задания, которые «учитель» будет давать классу. В таких играх для детей особенно полезно выполнение роли учителя. «Перевоплощаясь» в него и видя устремленные на себя глаза «учеников», ребенок непосредственно ощущает роль и значение учителя. Сравнивая себя с реальным учителем, он осознает недостаток своих знаний, умения общаться с «учениками» — и начинает выше ценить наличие этих качеств у подлинного учителя.

Специфика учебной задачи в отличие от практической состоит в том, что главным результатом ее решения является не получение какого-либо материального продукта, а овладение способом решения. Ребенок должен ориентироваться не только на то, что сделать, но (прежде всего) на то, как это нужно сделать. Для ребенка 6 лет требование выполнять задание определенным способом — новое и непривычное условие. Ему кажется, что все равно, как решать задачу, лишь бы получить верный ответ, назвав который, 6-летний ребенок, как правило, считает, что выполнил задание полностью. На вопрос о том, как он решал, нередко можно услышать. «Я догадался» или «У меня само так получилось».

Чтобы направить внимание детей на способ решения, полезно применять специальные приемы, ведущие к его осознанию. Один из таких приемов — по предложению учителя какой-либо ученик объясняет другому, как решать задачу (прием, близкий к игре «в школу», но осуществляемый при решении подлинной учебной задачи, поставленной учителем, а не случайной, придуманной самими детьми). Другой прием — предложить детям придумать задачу, которая решается так же, как предыдущая — «учительская». Еще один прием — попросить ученика, еще не приступившего к задаче, рассказать, как он будет ее решать.

Для формирования самостоятельности в учебной деятельности полезно давать детям свободные задания учебного типа, не имеющие однозначного решения. Можно предложить учащимся сделать

122

рисунок, задав тему в общих словах («Нарисуй праздник» или «Нарисуй лето»), или сочинить рассказик на такую же относительно свободную тему; сделать красивый узор из квадратиков и треугольников; построить из кубиков пароход (без предварительного образца). Подобную цель преследуют и необязательные домашние задания. Однако ни в коем случае не следует ругать тех детей, которые их не подготовили. И напротив, выполнивших обязательно нужно похвалить вне зависимости от качества изделия.

Родители должны знать, что подсказывать что-либо при выполнении подобных заданий нельзя: весь их смысл в том, чтобы ребенок придумывал сам в соответствии с общим, не конкретизированным требованием учителя.

Важная предпосылка учебной деятельности — развитие произвольности. При высоком ее уровне ребенок может сосредоточить внимание на решаемой задаче, направленно работать над запоминанием материала. При низкой произвольности любой внешний раздражитель отвлекает внимание ребенка. Запоминает он только то, что «запоминается само».

Первоначально произвольность складывается как подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослого. Лишь затем появляется возможность целенаправленно реализовывать собственные намерения. Для развития произвольности можно периодически проводить с детьми коротенькие занятия, например, «Диктант». Учитель говорит: «Сейчас мы будем рисовать узоры. Нарисуйте синий квадратик. Теперь красный квадратик. Теперь зеленый. Красный. Синий...» и т. д. Подобные «Диктанты» полезны на начальной стадии обучения 6-летних детей. Еще один вариант — «Пиктограмма», задание, способствующее развитию произвольной памяти. Учитель сообщает: «Сейчас мы с вами будем запоминать слова. Я буду говорить слова, а вы можете к каждому слову сделать какой-нибудь рисунок, который потом напомнит вам это слово». Затем диктуются слова и словосочетания: «прогулка», «совы летают ночью», «недавно шел снег» и т. д. (всего 8—10 слов и словосочетаний). На следующий день учитель выясняет, кто какие слова запомнил. Всему классу демонстрируются наиболее удачные (т. е. самые точные и лаконичные) рисунки. Если среди них мало удачных, то педагогу следует самому предложить несколько вариантов рисунков, объяснив, как они напомнят ему заданные слова (скажем, к словосочетанию «совы летают ночью» подойдет условное изображение совиной головы на зачерненном фоне).

Еще одна предпосылка учебной деятельности — умение планировать свои действия. Для его формирования удобны задания, в которых действия детей носят наиболее развернутый характер. В частности, в процессе конструирования следует учить детей предварительному анализу образца, включающему его соотнесение с имеющимися строительными деталями. Затем подбирать необходимые

123

детали, определять место, которое они должны занять и постройке, и только потом начинать строить.

Очень важно формировать у детей самоконтроль: учить проверять решение, находить собственные ошибки. Любые самоисправления следует поощрять, даже если из-за них в тетради возникает «грязь». Пока самоконтроль не сформирован, нужен постоянный «пошаговый», однако ненавязчивый контроль педагога. Основной формой указаний должно быть не замечание, а совет типа: «Попробуй поискать в этом месте ошибку. Нашел? Вот молодец! Скорее исправь ее».

В 6-летнем возрасте достигает высокого уровня развития образное мышление, т. е. умение наглядно представить себе разные объекты и их преобразования. Наряду с подробными, детализированными образами ребенок 6 лет может использовать в мышлении и схематические, обобщенные образы, отражающие различные связи и отношения между объектами. Например, ребенок в состоянии решить такую задачу: «Ветер сдул с цветка два лепестка, а три лепестка осталось; сколько лепестков было у цветка?», наглядно представив себе оставшиеся лепестки в виде трех точек, обведенных кругом, а «сдутые» — в виде точек, находящихся вне этого круга. Сосчитав в уме точки (лепестки), он получит ответ: «Пять».

В 6 лет у большинства детей начинается развитие логического мышления, позволяющего строить умозаключения, делать правильные выводы из предложенных данных. Логическое решение выше приведенной задачи осуществляется путем рассуждения: «Лепестки, которые были у цветка, — это опавшие и оставшиеся вместе; следовательно, нужно к трем оставшимся лепесткам прибавить два опавших — получится пять».

С помощью специальных экспериментов установлено, что развитие логического мышления происходит на основе образного. Если образное мышление развито плохо, то и логическое оказывается неполноценным. Нередко описанная задача решается шестилетками так: «Раз лепестки слетели, значит, надо отнимать. От трех отнять два — получится один. Значит, на цветке был один лепесток».

К сожалению, в школьном обучении иногда недооценивается роль образного мышления, которая тем выше, чем младше ребенок. Из-за этого возникает определенный крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление: математики, грамоты. Для 6-летних детей этот крен особенно опасен: он может привести к формализму в мышлении, к формированию не логического, а псевдо логического мышления. При обучении шестилеток чрезвычайно большую роль играют занятия рисованием, конструированием (развивающими умение оперировать зрительными образами), музыкой (развивающей оперирование слуховыми образами), ознакомление с окружающим. Разделение

124

учебных дисциплин на основные (грамота, математика) и второстепенные (предметы эстетического цикла) при обучении детей 6 лет глубоко неверно.

Однако обучение математике и грамоте также может быть направлено на развитие не только логического, но и образного мышления. Развитие образного мышления достигается благодаря широкому использованию в обучении различных моделей и схем, активному включению в учебный процесс действий с предметами и их изображениями. Эту сторону обучения не следует рассматривать как чисто вспомогательную, обеспечивающую лучшее усвоение программного материала. Она имеет самостоятельную ценность, способствуя развитию образного мышления и закладывая тем самым основу дальнейшего успешного обучения. Само по себе усвоение программного материала еще не гарантирует такого эффекта.

Из сказанного ясно, сколь большую роль в умственном развитии шестилеток играет использование в обучении средств наглядности. Однако эти средства подчас применяются с чисто развлекательной целью, т. е. только для того, чтобы сделать занятия интересными для 6-летних детей. Такое обращение к средствам наглядности нередко приводит к отрицательному результату. Внимание детей фиксируется на второстепенных, не относящихся к существу решаемой задачи деталях иллюстративного материала, в итоге собственно задача теряется.

Высокая отвлекаемость, присущая детям 6 лет, требует чрезвычайно продуманного отношения педагога к средствам наглядности. Они должны отражать существенные, значимые с точки зрения изучаемого материала связи и отношения между объектами. Любые отвлекающие (развлекательные) детали следует устранить, этого легче добиться тогда, когда иллюстративный материал представляет собой схематическое изображение объектов: звукового состава слова, количественных отношений между совокупностями объектов, последовательности выполнения действия при создании поделки из бумаги и т. п. Подробные, детализированные картинки желательны лишь в особых случаях (при ознакомлении детей с каким-либо явлением природы и т. п.).

Весьма важно развивать воображение шестилеток, учить их творчески относиться к заданиям. Большую помощь здесь окажут педагогу различные игры (об их использовании в учебно-воспитательной работе см. выше). Большое значение для умственного развития детей 6 лет имеют и другие формы работы, описанные выше в связи с отдельными сторонами психического развития.

Необходимо помнить, что все стороны психического развития неразрывно связаны друг с другом. Умственное развитие школьников совершается в процессе учебной деятельности, и поэтому ее формирование — по существу одна из сторон умственного развития. А непременное условие последнего — нормальное развитие

125

личности ребенка. Таким образом, выделение в психическом развитии отдельных сторон в значительной степени условно. Их развитие при правильной организации учебно-воспитательной работы с детьми протекает в русле единого процесса становления Человека, гармонично и всесторонне развитого.