Действие контроля в структуре учебной деятельности 6 страница

Глава V

Становление самооценки и образа Я

Каждый период в развитии ребенка характеризуется своим, присущим только ему типом субъектности. Так, в младенческом возрасте субъектность выступает в форме «пра-мы», т. е. некоторого недифференцированного ощущения своей общности со взрослым, смутного противопоставления этой общности остальному миру (Л. С. Выготский, 1984, т. 4). В раннем возрасте складывается индивидуальная деятельность ребенка, он становится относительно самостоятельным субъектом. Но осознание себя как субъекта деятельности возникает позже — лишь к концу раннего возраста, в период «кризиса 3 лет» (R. Zazzo, 1982). На протяжении всего дошкольного возраста это осознание остается очень мало дифференцированным. Ребенок осознает себя лишь в самых общих, неиндивидуализированных категориях: «Я — хороший мальчик (хорошая девочка)» (В. С. Мухина, 1986).

Какие же изменения происходят в типе субъектности ребенка в период «кризиса 7 лет»? Л. С. Выготский предполагал, что именно в этом возрасте начинает складываться самооценка — обобщенное (т. е. устойчивое, внеситуативное) и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе (1984, т. 4). Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Р. Бернс (1986), анализируя большое число исследований (преимущественно американских авторов), отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии Я-концепции. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно содержательно охарактеризовать происходящие изменения.

Проблемы, связанные с самооценкой и образом Я, в советской психологии традиционно рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л. С. Выготский, 1984, т. 4; С. Л. Рубинштейн, 1940; В. В. Столин, 1983; И. И. Чеснокова, 1977). Доминирует следующее понимание этих проблем: они — образования познавательной природы и констатирующего характера, т. е. в них фиксируются представления ребенка о его наличных качествах и возможностях (Е. И. Савонько, 1972; М. И. Лисина, А. И. Силвестру, 1983; А. И. Силвестру, 1978). В специальных экспериментальных исследованиях изучается преимущественно самооценка детей в конкретных видах деятельности. Анализ результатов этих исследований

показывает, что к 7 годам самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой (И. И. Чеснокова, 1977; Е. И. Савонько, 1972).

Данные, характеризующие формирование познавательных представлений ребенка о самом себе, меру успешности самопознания и адекватности самооценки в деятельности, изучаются в контексте развития когнитивной сферы психики. Однако представление ребенка о самом себе не исчерпывается, по-видимому, чисто познавательными аспектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому возрасту.

Существуют принципиальные различия между способностью более или менее адекватно оценивать себя в конкретной деятельности при внешнем провоцировании самооценки (в условиях эксперимента) и склонностью осмысливать себя самостоятельно, спонтанно, причем не в сфере конкретных занятий, а в целом.

Именно такое целостное представление о себе максимально приближается к понятию «важная личностная инстанция», ибо в нем опосредованы отношения субъекта с самим собой.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолированно от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным (В. В. Столин, 1983), в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Вполне правомерным видится различие между общим представлением о себе — образ Я — и его аспектами: содержательным (Я-копцепция) и оценочным (самооценка). Развитому образу Я необходимо должно предшествовать осознание ребенком своей индивидуальности, себя как индивида: представление о физической отдельности, выделенности из мира, субъектности, о себе как субъекте деятельности и психических переживаний. Более высокому уровню осознания себя как индивида (индивидуальности) должно соответствовать представление о том, каков этот индивид (в чем состоит индивидуальность). Образ Я в этом смысле может рассматриваться в качестве ответа на вопрос: «Каков я как индивидуальное существо, индивидуальный субъект?»

Предмет нашего рассмотрения — вербализованные аспекты образа Я. Аффективное осмысление себя, эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе прежде содержательного представления о себе, о собственных индивидуальных качествах и, по-видимому, в большей мере связаны с самооценкой, чем с Я-концепцией. Вместе с тем представляется правомерным считать, что аффективное самоощущение не сливается с самооценкой, не отождествляется с ней, ибо экспериментатика и феноменология

дают весьма обширные данные об их качественном несовпадении.

По-видимому, существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Аффективное самоощущение едва ли изначально связано с отношением к себе как к объекту осмысления. Оно, скорее, представляет собой ассимиляцию ребенком отношения к нему окружающих людей, их обращения с ним. Можно полагать, что период перехода от дошкольного возраста к младшему школьному характеризуется не появлением аффективного отношения к себе (как уже указывалось, оно складывается раньше, на протяжении самого дошкольного возраста), а формированием обобщенных содержательных и оценочных представлений, связанным с созреванием когнитивных предпосылок рефлексивного осмысления себя.

Если рассматривать представления ребенка о себе лишь как констатирующие наличный уровень и характер его индивидуальных возможностей, то естественно предположить, что они составлены преимущественно из суждений ребенка о своих умениях, знаниях и т. п. Однако представления ребенка о себе как индивиде могут носить и предвосхищающий характер (так же как представления подростка о своих личностных характеристиках).

Развитие человеческой психики совершается благодаря процессу интериоризации, «присвоения» ребенком социальных по своей природе отношений (Л. С. Выготский, 1983, т. 3). Система отношений 6-летнего ребенка со взрослыми строится в первую очередь именно на их ожиданиях, предвосхищающих формирование у него отдельных психических качеств (см. введение). Поэтому можно полагать, что ранний образ Я характеризуется в основном предвосхищающими представлениями о себе. По-видимому, они играют весьма важную роль в психическом развитии ребенка: в них проецируются ценностные ориентации детей, касающиеся качеств человеческой индивидуальности и личности, которые оказывают существенное формирующее влияние на личность ребенка.

Формирование Я-концепции на 7-м году жизни

Проведенное нами экспериментальное исследование опиралось наследующие гипотезы:

1. Ранний образ Я появляется в связи с «кризисом 7 лет», поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного, слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2. Ранний образ Я носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий, и вероятнее ценностно заданный, чем познавательный, характер.

О наличии раннего образа Я свидетельствуют хотя бы минимально развитая общая Я-концепция и самооценка по различным индивидуальным характеристикам, содержательно связанные между собой. Для экспериментального выявления этих аспектов образа Я мы использовали модификацию методики Дембо — Рубинштейн, традиционно применяемую для исследования самооценки (С. Я. Рубинштейн, 1970). В настоящее время методика Дембо — Рубинштейн широко используется в клинике для диагностики самооценки преимущественно с точки зрения ее адекватности. Она включает в себя сочетание стандартного набора так называемых шкал самооценки (введенных Т. Дембо) и беседы с испытуемым о каждой из характеристик, по которым ему предстоит оценивать себя. Беседа направлена на выявление индивидуальных представлений испытуемого об обсуждаемых качествах и помогает оцепить меру адекватности его самооценки.

Наша методика также состояла из сочетания шкал Дембо с беседой. Однако и беседа, и сами шкалы отличались от таковых в методике Дембо — Рубинштейн, поскольку перед нами стояли иные исследовательские задачи (нас интересовали не уровень и адекватность самооценки, а мера сформированности образа Я).

В беседе мы стремились выявить наличие и характер содержательных вербализованных представлений ребенка о себе и его ценностные суждения и пристрастия, ибо эти последние, предположительно, используются как критерии при осмыслении самого себя. Что касается шкал Дембо, то помимо стандартного набора характеристик дети должны были самостоятельно называть привлекательные и непривлекательные (с их точки зрения) индивидуально-психологические качества и по ним оценивать себя. Беседа велась по типу клинической, однако обязательно включала пять стандартных вопросов:

1. Что ты больше всего на свете любишь? Что вообще ты любишь, что тебе нравится?

2. Чего ты больше всего на свете не любишь? Чего ты не любишь, что тебе не нравится?

3. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похож на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похож?

4. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть таким, как он, не хотел бы быть на него похож. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похож?

5. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам?

После беседы предъявлялись шкалы Дембо с характеристиками, названными детьми в ответах на вопросы 3, 4, 5, и стандартный набор («хороший — плохой», «добрый — злой», «умный — глупый», «сильный — слабый», «смелый — трусливый», «лучший ученик — худший ученик», «самый старательный — самый небрежный»).

Инструкция к шкалам Дембо звучала следующим образом:

«Здесь расположены все люди на свете — от самых умных до самых глупых (сопровождается движением руки вдоль отрезка сверху вниз), от самых глупых до самых умных (движение вдоль отрезка снизу вверх). На самом верху находится все самые умные люди на свете, в самом низу — самые глупые, посередине — средние. Где ты среди всех этих людей? Пометь свое место».

После того как ребенок делал пометку, его спрашивали:

«Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким хотел бы быть».

В исследовании по описанной методике участвовали 60 детей 6 лет — воспитанники подготовительной группы детского сада и учащиеся нулевого класса школы. Эксперимент проводился дважды: первый раз в начале, второй — в конце учебного года.

В начале учебного года более трети всех обследованных детей (23 человека) присудили себе максимально высокие баллы (помещали себя в вершину шкалы) по всем предложенным им характеристикам. Остальные, оценивая себя, использовали промежуточные точки шкал, хотя в подавляющем большинстве случаев лишь из верхней половины отрезка (т. е. их самооценка была весьма высокой). Самооценку этих 37 детей отличала дифференцированность: по разным характеристикам они оценивали себя неодинаково, приняли предложенное экспериментатором деление на реальную и идеальную самооценки (C. Rogers, 1944). Некоторые дети самостоятельно помечали реальную самооценку, а затем по просьбе экспериментатора идеальную, другие поступали противоположным образом, что соответствовало различиям в вербальных самохарактеристиках.

В начале учебного года почти половина детей (29) не могли каким бы то ни было образом охарактеризовать себя, 9 детей отвечали короткими рассказами о себе, которые мы квалифицировали как вербальную экспликацию Я-концепции. 16 испытуемых давали ответы типа «Я — хороший». Наконец, шестеро отозвались о себе «самокритично» (Я нормальный: средний, и плохой, и хороший). Подавляющее большинство детей, дававших подобные ответы, только начинали с «самокритики». После стандартного я нормальный или я средний дети продолжали рассказ о себе, перечисляя заведомо поощряемые, хвалимые качества (Я нормальная, как все. Хорошо учусь, помогаю маме, стелю постель, мою посуду, со мной все дружат).

Примерно по такому же образцу строились распространенные характеристики типа «Я хороший». Дети аргументировали свою «хорошесть» перечнем заведомо поощряемых качеств. В суждениях «самокритичного» типа воплощалось не столько критическое отношение к себе, сколько восприятие внешних критических суждений в свой адрес и понимание нескромности хвастливого суждения о себе. Однако, отдавая дань этой новой для них социальной

норме, дети переходили к рассказам о своих качествах, которые по их представлениям, несомненно, должны были расположить к ним экспериментатора. Разница между «самокритичными» и «хорошими» состояла лишь в том, что последние, завоевывая расположение экспериментатора, заявляли о своей «хорошести» непосредственно. В этом проявлялась меньшая социализированность — не восприятие социальной нормы, запрещающей открытое хвастовство.

Рассказы детей о себе сопоставлялись с их самооценкой по шкалам Дембо. Это сравнение показало, что дети, демонстрировавшие максимально высокую самооценку по всем шкалам, характеризовали себя как «хороших» или же просто были не в состоянии как-либо квалифицировать себя. Лишь в отдельных случаях максимальная самооценка сопровождалась вербальными рассуждениями «самокритичного» типа.

Присуждение себе максимально высоких баллов по всем шкалам в отличие от оценивания себя промежуточными баллами и дифференцированно свидетельствует о неспособности детей к самооценке. Дети, максимально оценивавшие себя, не видели никаких различий в оценке по тем или иным характеристикам. Эти дети не видели разницы между желаемым и действительным или, принципиально принимая ее, были не в состоянии оценить себя реально. Признавая, что максимальная пометка есть идеальная самооценка (таким хотел бы быть), они не могли показать себя на самом деле. Сказанное заставляет думать, что часть наших испытуемых еще не способна оценить себя в плане обобщенных индивидуально-психологических качеств. У них проявилось ярко выраженное стремление привлечь к себе внимание экспериментатора, понравиться ему. Максимальная самооценка имеет смысл в контексте общения таких детей с экспериментатором: они стремятся убедить его в своих достоинствах или в своем упорном желании обладать таковыми. По-видимому, и сам мотив, и представление о его реальной осуществленности для этих детей слиты.

Испытуемые (9 человек), обнаруживавшие Я-концепцию, вначале помечали реальную самооценку и затем по просьбе экспериментатора идеальную (идеализированную). «Самокритичные» дети (6 человек), как правило, начинали с идеальной самооценки (часто максимальной) и лишь затем по просьбе экспериментатора помечали реальную.

Мы считали справедливым говорить о наличии у наших испытуемых раннего образа Я в тех случаях, когда выявилось сочетание дифференцированной самооценки с различением реального и идеального планов и с Я-концепцией, причем самооценка и рассказ о себе должны были содержательно совпадать (9 человек). Дифференцированная самооценка, не связанная с содержательными представлениями о себе (т. е. при отсутствии Я-концепции), наблюдалась у 28 испытуемых, причем она существенно отличалась от таковой

у детей с Я-концепцией низким уровнем адекватности и критичности.

Большинство детей весьма высоко оценили себя. Уровень самооценки основной массы испытуемых в значительной мере определяется перспективой достижения желаемых качеств. «Я буду самым умным», — сказал один испытуемый, комментируя свою пометку; другой пояснил: «Я вырасту и буду самым смелым». Идеальная самооценка у них доминирует над реальной, которая, как правило, помечается лишь по просьбе экспериментатора. В большинстве случаев дети первоначально оценивают себя самыми высокими баллами (идеализированная самооценка максимальна) и лишь после дополнительного вопроса экспериментатора показывают на промежуточных точках шкалы реальную самооценку. Такая самооценка явно неустойчива, она носит реактивный, ответный характер и возникает, по-видимому, лишь в экспериментальной ситуации.

К концу учебного года существенно изменились показатели сформированности образа Я. Намного больше стало детей, оценивающих себя дифференцированно (с 37 до 47), и соответственно сократилось количество испытуемых, оценивающих себя максимально высоко по всем шкалам (различие статистически значимо).

В рассказах о себе выявились те же четыре варианта, что и вначале года, но их относительная распространенность изменилась. Как видно из табл. 12, почти вдвое уменьшилось число отказов, гораздо чаще, более чем в 2 раза, встречались содержательные рассказы о себе, позволяющие говорить о присутствии у детей первоначальной Я-концепции. Как уже отмечалось, в сочетании с дифференцированной самооценкой (а такое сочетание к концу года имелось у 17 испытуемых) наличие Я-концепции свидетельствует о сформированности раннего образа Я. Все отмеченные сдвиги статистически значимы.

Таблица 12

Представления детей о себе в начале и конце
учебного года (количество детей)

По шкале «лучший ученик — худший ученик» все без исключения дети в начале учебного года оценивали себя максимально высоко. К концу учебного года у большинства детей наблюдалась адекватная или близкая к ней самооценка по этой шкале. Прежде

всего, это указывает на несовпадение в развитии общей самооценки и самооценки в конкретной значимой деятельности. Так, адекватную самооценку по шкале «лучший ученик — худший ученик» продемонстрировали многие дети, которые по остальным шкалам оценивали себя максимально высоко. Следовательно, частная самооценка формируется раньше, чем обобщенная.

Таким образом, в течение учебного года у детей происходит формирование образа Я и самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем Я-концепция. Однако самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с Я-концепцией, при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Количество детей, у которых в нашем эксперименте выявился ранний образ Я, сравнительно невелико. Однако за время учебного года оно увеличивается почти вдвое.

По нашим данным, совпадающим с полученными И. И. Чесноковой (1977), к 7 годам формируется способность к критичной в целом адекватной самооценке в конкретной сфере значимой деятельности (учеба). Самооценка по индивидуально-психологическим характеристикам отстает от нее в плане критичности и адекватности, однако к 7 годам большинство наших испытуемых уже проявляют способность хотя бы к ситуативной внешней самооценке. Называя эту самооценку внешней, мы имеем в виду, что она еще не стала для детей фактором внутренней жизни, устойчивым психологическим образованием, а выступает как способность оценить себя лишь в конкретной, специально задаваемой ситуации.

На протяжении 7-го года жизни возрастает общая тенденция к критичности. От осени к весне все больше детей стремятся расположить к себе экспериментатора посредством «самокритичных» суждений, отходят от попыток непосредственного убеждения экспериментатора в своей «хорошести», не имеющих ничего общего с каким бы то ни было представлением о собственных действительных качествах, с потребностью и возможностью осмысливать себя.

Содержание Я-концепции 6-летних детей

Рассмотрим теперь содержательные аспекты полученных данных, т. е. характеристики, которые дети давали самим себе и которые квалифицировались нами в качестве вербализации Я-концепции. Это были относительно короткие рассказы, содержавшие перечисления собственных индивидуальных качеств, склонностей и занятий. Приведем примеры:

Я смелая, я темноты не боюсь. Похожа на маму, у меня волосы такие же. Люблю гулять. Мне нравится играть с моей подругой Галей. Я хорошо учусь, немножко умная. Волосы короткие, а я бы хотела длинные, но все-таки я красивая, занимаюсь гимнастикой.

Используемые детьми характеристики могут быть разделены на две категории: 1) нейтральные с ценностной точки зрения (во всяком случае на первый взгляд), в них фиксируются знания о себе (люблю гулять, читать, играть); 2) ценностно опосредованные — как позитивные, так и негативные (красивая, умная, смелая, сильная, хорошо учусь, иногда бывают двойки, иногда подерусь).

Среди характеристик второй категории часто встречались ссылки на свое сходство со значимыми другими, причем негативных уподоблений никогда не бывало. Что касается абстрактных негативных ценностей, т. е. черт, не соотносимых с конкретным лицом, то дети иногда в очень мягкой форме приписывали их себе (иногда подерусь).

В целом Я-концепции отличались очевидным преобладанием в них характеристик второй категории. Дети приписывали себе преимущественно те качества, которые прежде они называли как ценимые и привлекательные (или характеризующие значимого другого), хотя различие между собой и идеалом осознавалось нашими испытуемыми. Негативные замечания в свой адрес были снисходительны и малокритичны, ценностно-нейтральные определения — немногочисленны.

Таким образом, в Я-концепциях детей явно проявляются их пристрастия и ценностные представления, касающиеся индивидуально-психологических качеств. Ценностно заданные Я-концепции тем не менее заметно отличаются от характеристик типа «Я хороший» и «самокритичных», переходящих затем в перечень заведомых достоинств. Ответы двух последних типов вообще содержательно никак не характеризуют данного ребенка. Если в Я-концепции детьми приводятся ценимые индивидуальные качества, которые они с некоторой аргументацией приписывают себе (Я тоже похожа на маму, я так же хожу, у меня такие же волосы и глаза; Все говорят, что я похож на папу. Значит, я тоже сильный, добрый), то в ответах типа «Я хороший» и «самокритичных» перечисляются качества, за которые ребят хвалят окружающие, а не ценные для них самих (Я хорошая, помогаю маме, сама стелю постель, никогда не дерусь, не ругаюсь, слушаюсь, учусь хорошо; Я нормальная, хорошо учусь, получаю пятерки, послушная). Эти характеристики стереотипны, практически без индивидуальных вариаций в отличие от содержательно индивидуализированных Я-концепций.

Что касается пристрастий и ценностных ориентации, то, как правило, не наблюдалось никакой связи, между общим кругом пристрастий и интересов, с одной стороны, и ценностными представлениями об индивидуально-психологических качествах, с другой.

Суждения о привлекательных или непривлекательных индивидуальных качествах представляли собой либо перечисление таких качеств, либо называние значимого другого и его описание.

К концу учебного года обнаруживаются некоторые достаточно четко оформленные ценностные ориентации в плане индивидуальных качеств: красота (имеется в виду привлекательная внешность), красивая одежда и хороший друг. Половые различия в значимости этих ценностей не выявлены.

В отношении красивой наружности (наиболее часто называемой ценности) значительная часть детей демонстрируют явную некритичность самооценки и аффективные реакции при обычном вопросе экспериментатора: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким?» Аналогичный вопрос, касающийся красоты одежды (ценности, стоящей на втором месте по распространенности), не вызывает подобных реакций.

Дружеские отношения представлены в качестве ценности заметно реже, чем красивые внешность и одежда. Сформированность первых двух ценностей не обнаруживает никакой связи с процессом становления образа Я. Ценность «хороший друг» преобладает у детей с более или менее устоявшимся образом Я. Это согласуется с представлениями М. И. Лисиной и А. И. Силвестру (1983) о значимой роли общения со сверстниками в формировании образа самого себя.

В начале учебного года при ответе на вопрос о привлекательных и ценимых индивидуальных качествах часто называются и характеризуются значимые другие. К концу учебного года число таких ответов снижается. Для детей становится типичным перечень характеристик, которые очень мало индивидуализированы и производят впечатление скорее нормативных, чем подлинно значимых.

***

Итак, судя по нашим экспериментальным данным, от 6 к 7 годам происходит становление образа Я и общей самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа Я. Однако самооценка в структуре образа Я более устойчива и реалистична, чем самооценка, не связанная с содержательными представлениями о себе.

Содержательные представления о себе в этот возрастной период, согласно нашим данным, носят ценностно заданный характер и скорее предвосхищают будущую индивидуальность, чем констатируют ее наличные качества. Элементы констатирующего, познавательного представления о себе присутствуют в менее развитом виде и касаются преимущественно узкой сферы значимой деятельности (учебы).

Глава VI

Развитие символической функции у детей 6—7 лет

Специфика человеческой психики определяется способностью замещать одни объекты другими и решать различные задачи, действуя замещающими объектами, т. е. символами или знаками. Эта способность лежит в основе овладения духовной культурой, которая представляет собой отражение практической деятельности человечества в знаково-символической (идеальной) форме (Э. В. Ильенков, 1984). Поэтому не удивительно, что развитию символической функции сознания в психологии уделяется чрезвычайно большое внимание.

Ж. Пиаже рассматривал становление символической функции как магистральную линию интеллектуального развития (1984). Ее зарождение он связывал с подражанием и относил к началу раннего возраста. В дальнейшем формировании символической функции центральное место принадлежит игре (J. Piaget, 1951). И наконец, при переходе к стадии операторного интеллекта (с 7—8 лет) наибольшее значение в ее развитии приобретают разные формы кооперации со сверстниками. На этом этапе символическая функция социализируется: от непреднамеренного и неосознанного использования индивидуально выработанных символов ребенок переходит к осознанному употреблению социально заданных знаков. По определению Пиаже, символ в отличие от знака всегда имеет черты сходства с замещаемым объектом; связь последнего со знаком чисто условна, конвенциональна.

В концепции Л. С. Выготского отрицается характерное для Пиаже противопоставление индивидуального символа социальному знаку. Выготский показал, что уже на начальном этапе формирования символической функции — в самом раннем возрасте — ребенок усваивает знаки, выработанные исторически и определяющиеся той культурой, в которой он воспитывается (1983). Самостоятельное изобретение ребенком символа (если оно и возможно) не играет особо значимой роли в психическом развитии. Ж. Пиаже видел в индивидуальной активности ребенка основной фактор, обусловливающий формирование символической функции. Л. С. Выготский таким фактором считал совместное действие ребенка и взрослого. Развивая это положение, Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о том, что первоначально знак выступает как заместитель не вещи, а другого человека (взрослого). Лишь позднее он приобретает определенное предметное значение.

Разработанная Л. С. Выготским культурно-историческая теория отводит знаку решающую роль в становлении человеческой психики. Знаково-символическое опосредование рассматривается как универсальный механизм, обеспечивающий осознанность и произвольность психических функций. Применение знака (психологического средства) позволяет ребенку овладеть собственным поведением.

Сначала знак используется для управления другим человеком, затем — самим собой.

В каждом возрастном периоде на первый план выступают свои, специфичные для данного возраста средства познания (А. В. Запорожец, 1986, т. I; Л. А. Венгер, 1986). В дошкольном — господствуют образные формы познания. Старшие дошкольники способны производить в образном плане различные преобразования, позволяющие им устанавливать сложные зависимости между объектами, предвосхищать результаты практических действий (А. В. Запорожец, 1986, т. II; Н. Н. Поддьяков, 1977). Основными средствами решения познавательных задач становятся наглядные представления, в которых схематически отражаются (моделируются) отношения между реальными объектами (Л. А. Венгер, 1986).

К концу дошкольного возраста наряду с образными формами познания все большую роль начинает играть логическое мышление, базирующееся на собственно знаковом (в частности, речевом) замещении. Ж. Пиаже считал его появление (переход к стадии конкретных операций) главным показателем, характеризующим умственное развитие ребенка на грани дошкольного и младшего школьного возраста (1969). Достигнутый уровень развития образного (интуитивного) мышления рассматривался им лишь как необходимое условие перехода к операторному интеллекту. Однако в работах советских психологов показана непереходящая ценность наглядно-образного мышления, служащего основой высших форм творческой деятельности взрослого человека (А. В. Запорожец, 1986, т. I).