Действие контроля в структуре учебной деятельности 9 страница

90

нажать на кнопку, дети прикасались к ней, воспроизводя в речи (или одновременно в речи и движением руки) ее функциональное значение.

Приступая к более сложному заданию «Дорожка», ребенок мог использовать выполненное ранее задание «Схема» (вычерченная на бумаге схема расположения кнопок на пульте) в качестве средства контроля. Получив инструкцию нарисовать воображаемую дорожку (путь, который описывает фигурка, если нажимать по порядку кнопки на пульте), дети совершали ряд последовательных действий. Испытуемые прикасались к соответствующей кнопке, затем смотрели на схему, чтобы определить ее функциональное значение, после этого проводили линию пальцем или рукой на поле. Далее для каждой кнопки проделывалась аналогичная процедура. После того как конфигурация пути фигурки прочерчивается на поле, ребенок воспроизводит ее на бумаге.

Таким образом, выполнение задания «Дорожка» распадалось как бы на четыре части, включая в себя систему следующих действий: нахождение на пульте нужной кнопки; воспроизведение ее функционального значения сначала безотносительно к положению фигурки на поле; увязывание этого значения с положением фигурки (путем прочерчивания линий, соответствующих воображаемому пути фигурки) и, наконец, перенос пути на бумагу. Как мы видим, данная задача довольно сложна: из 60 дошкольников с ней справились только 17, причем некоторые из них — с большим трудом (во многих случаях требовалось 2—3 раза повторить инструкцию, подсказать и даже завысить оценку деятельности испытуемого). У большинства детей, кончающих I класс экспериментальной школы, все эти действия были слиты в одно умственное действие, которое быстро «проигрывалось» в уме и только в своей результативной части выражалось внешне в прочерчивании требуемого пути фигурки.

Очень интересно отметить следующее. Дошкольники, деятельность которых осталась прежней и после предъявления задания на моделирование, несколько изменили отношение к задаче: нами отмечены случаи большей (хотя и безуспешной) настойчивости в поисках решения. Если раньше дети, ограничиваясь 15—20 нажимами, спешили себя оценить (Я знаю; Я выучил), то после введения моделирования они совершали еще столько же (если не больше) действий, причем не торопились с оценкой (делали паузы, выжидательно смотрели на экспериментатора и т. п.).

Итак, введение моделирования перестраивает деятельность некоторых дошкольников. Прежде всего это касается контроля: у испытуемых, не пользовавшихся действием контроля, появились его элементарные формы; у других детей, изредка прибегавших к контролю, соответствующих действий стало больше.

Однако все отмеченные изменения наблюдались, во-первых, у немногих детей, а во-вторых, как правило, не повышали эффективности решения учебной задачи. Причина вполне понятна: у

91

дошкольников не сформирована учебная деятельность, поэтому все изменения носят чисто внешний характер, не затрагивая внутренних механизмов деятельности, а, следовательно, не обеспечивая эффективности усвоения.

Изменения, происходящие в деятельности обучавшихся первоклассников после введения моделирования, коренным образом отличаются от аналогичных у дошкольников: действие моделирования перестраивает всю деятельность школьника, обеспечивая тем самым дополнительную эффективность решения учебной задачи у подавляющего большинства учащихся.

Действие контроля в структуре учебной деятельности

Производя контроль, ребенок обращается к своим действиям и их результатам как таковым. По сути, перед ним впервые выступает не только объект исследования, но и он сам как субъект деятельности. Поэтому именно в особенностях контроля наиболее ярко проявляется уровень развития учебной деятельности.

Для выявления специфики действия контроля мы провели эксперимент, используя прибор конструкции Н. Н. Поддьякова (1977). Действие контроля формируется и выявляется прежде всего в моделировании (К. Н. Поливанова, 1983). Поэтому мы ввели в процесс решения ребенком учебной задачи действие моделирования.

Если вначале наш эксперимент строился по образцу III серии предыдущего, то затем в методику вводились новые, дополнительные задания. После выполнения разных этапов действия моделирования испытуемым предлагали проверочное задание «Переключение» (экспериментатор незаметно переключал функциональные значения кнопок и просил ребенка провести фигурку по простому маршруту). По тому, как дети справлялись с ним, мы судили, выделен испытуемыми общий способ действия или нет. В эксперименте участвовали учащиеся I класса и для сравнения II и III классов экспериментальной школы № 91 Москвы (по 30 детей от каждого класса).

Обычно, переходя к составлению схемы, дети сначала проверяли все кнопки, нажимая их в той последовательности, которая была основной на этапе преобразования. Затем они нажимали одну-две кнопки, до остальных лишь дотрагиваясь. Изобразив кнопки пульта на бумаге, учащиеся опять нажимали их, но уже в новой последовательности. Наконец, они несколько раз обводили пульт рукой, лишь дотрагиваясь до кнопок и проговаривая соответствующие направления. Показателем правильности усвоения функционального значения кнопок служила отраженная на схеме связь между ними. Такой вид контроля (учет предполагаемых результатов неосуществленных действий) мы расценивали как упреждающий.

92

Контрольные нажимы, вначале сильные и продолжительные, превращались затем в короткие пробы. Акцент переносился на выявление того, насколько соответствует результат проверки составляемой схеме. Именно в этом мы видим специфику учебного действия контроля при решении учебной задачи. Схема служила критерием правильности выявленной зависимости между расположением кнопок и перемещениями фигурки. Контроль становился реальной основой составления модели исследуемой ситуации.

При выполнении предлагавшихся заданий дети обычно последовательно переходили от действий преобразования в функции контроля к собственно контрольным действиям, от внешних его форм к внутренним, к использованию упреждающего контроля.

Описанные особенности мы наблюдали у всех испытуемых. Однако степень использования различных форм контроля была неодинаковой. Выполнение действия моделирования выявило специфику контроля, присущего детям в зависимости от их возраста.

Действие преобразования у первоклассников отличалось большим количеством нажимов. Дети вносили в работу с прибором элементы игры. Экспериментальная установка воспринималась ими как интересная игрушка. Выполняя действие преобразования, дети стремились прежде всего узнать, как и куда движется фигурка, забывая о задании, полученном от экспериментатора. Эта особенность первоклассников обусловливала малую эффективность выполнения ими действия преобразования даже при большом числе нажимов (в основном практических или игровых, а не учебных).

Отношение к выполнению действия преобразования определило и особенности контроля, возникающего на этом этапе. Основной его формой стала проверка каждой кнопки сразу вслед за учебным нажимом. Проверка предварялась речью (что и дало основание отнести нажимы к контрольным). В данном случае контрольное действие как самостоятельное отсутствовало. Низкий уровень действия преобразования определил и использование неэффективных форм и средств контроля.

Дети-первоклассники редко могли самостоятельно вычленить момент завершения действия преобразования. Они водили фигурку по полю сколько угодно долго, и только вмешательство экспериментатора (вопрос: «Может быть, ты уже готов?») вынуждало ребенка оторваться от занимательной игры с прибором. Возможно, подобное положение вещей объясняется не только привлекательностью занятия, но и неумением полностью удержать в памяти задание. Ребенок запоминал и по мере сил выполнял лишь первую его часть — изучить кнопки (хотя некоторые испытуемые и эту инструкцию подменяли своей — игровой — задачей). Вторая часть задания: «Когда ты выучишь все кнопки, сам мне об этом скажешь» — выпадала из поля внимания ребенка.

У первоклассников необходимость оценить степень завершенности действия преобразования мало влияла на активизацию контроля. Отвечая на вопрос экспериментатора, закончил ли он изучение

93

кнопок, ребенок либо сразу прекращал манипуляции с прибором и сообщал: Да, я уже все выучил, либо говорил: Сейчас я еще его в этот угол отведу, т. е. демонстрировал поставленную им самим практическую задачу, которая и диктовала особый способ выполнения задания.

На этапе преобразования у некоторых первоклассников наблюдались попытки перейти к новому «рисунку» нажимов (к круговой последовательности проверки кнопок). Введение моделирования давало детям реальное средство осуществления этого перехода — схему. Поэтому контроль на этом этапе приобретал характер развернутого целенаправленного действия, что сказалось и на всем дальнейшем ходе эксперимента. Задание «Дорожка» вызвало элементы упреждающего контроля, фиксация, дорожки осуществлялась без затруднений. Переключение функциональных значений кнопок дети сразу же замечали и объясняли.

Однако большинство первоклассников, выполняя действие преобразования, преимущественно использовали последовательность «двойная диагональ». У них упреждающий контроль возникал редко. Представленность других форм контроля и степень их эффективности зависели от того, происходил ли на этапе моделирования, переход к круговой последовательности проверки кнопок, или по-прежнему сохранялся вариант «двойная диагональ». Изменение порядка нажимов при переходе к контролю повышало эффективность последнего и позволяло детям заметить производимое экспериментатором переключение. Если порядок нажимов сохранялся прежним (что типично для первоклассников), то контроль оказывался неэффективным. При переключении экспериментатором функционального значения кнопок дети склонны были относить неожиданное направление движения фигурки (противоречащее предшествующему опыту) не за счет изменений в приборе, а приписывать происходящее собственным ошибкам.

Анализ особенностей действия контроля у первоклассников в сравнении с учащимися II и III классов показал, что первоклассники, решая учебную задачу, привносят в нее элементы игры, часто заменяют задачу, поставленную экспериментатором, своей — конкретно-практической. Процесс решения учебной задачи представляет сложное переплетение элементов игровой и учебной деятельностей, причем содержание действий первоклассника характерно для учебной деятельности, а форма часто остается игровой.

У детей более старшего возраста элементы игры исчезают. Их отличают более свернутые формы контроля. Обычно, уже выполняя задание «Дорожка», учащиеся II—III классов прибегали к упреждающему контролю, т. е. проверяли нажимом одну-две кнопки, а до остальных лишь дотрагивались, называя соответствующее направление.

94

***

Проведенные эксперименты дают основание считать, что центральные структурные компоненты учебной деятельности — действия преобразования, моделирования, контроля и оценки — формируются параллельно и в тесной связи друг с другом. Базой для их появления служит специфическое отношение к задаче как учебной (в отличие от практической и игровой). Оно наиболее выражено, когда перед детьми ставится задача на моделирование отношений между элементами ситуации.

Полученные нами результаты подтверждают положение о том, что развитая учебная деятельность может сформироваться лишь в процессе направленного школьного обучения, ранее выдвигавшееся Д. Б. Элькониным (1974), В. В. Давыдовым (1986), Л. А. Венгером (1978) и другими учеными. Условие ее полноценного формирования у всех учащихся — построение обучения в форме системы учебных задач, реализуемое в специальных экспериментальных программах. Однако отдельные предпосылки учебной деятельности формируются к концу 7-го года жизни и без направленного обучения. В частности, у некоторой части детей появляется специфичное отношение к учебной задаче (хотя в основной массе они по-прежнему относятся к ней как к практической). В начале 7-го года жизни адекватное отношение к учебной задаче почти не наблюдается, наиболее типично восприятие ее как игровой, а у части детей — как практической.