Интеллектуальные операции

В. А. Недоспасова (1976, 1985) изучала условия формирования перехода на новую позицию. Под позицией понималось место ребенка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений. По ходу эксперимента реальная позиция ребенка замещалась условно-динамической. Другими словами, ситуация рассматривалась испытуемым с различных (меняющихся) условных точек зрения. Занимая условно-динамическую позицию, ребенок

97

воспринимает ситуацию с двух точек зрения — со своей фактической и одновременно предполагаемого в задаче лица.

Создание экспериментальной ситуации оказалось возможным лишь в присутствии взрослого, который должен был объективно признавать условную и фактическую позиции ребенка.

В результате обучения у детей сформировалась познавательная «децентрация», т. е. возможность изменять познавательную перспективу, координировать свою и другие точки зрения. Благодаря этому появилась основа для изменения отношения ребенка к окружающему миру, открылась перспектива формирования новых интеллектуальных структур и перехода мышления на более высокий уровень.

Наше исследование было направлено на выяснение психологических условий перехода ребенка дошкольного возраста к логическим формам мышления. Показателем перехода детей на уровень конкретных операций в развитии мышления служила операция включения классов (Ж. Пиаже, 1969).

В качестве экспериментального материала мы предложили испытуемым три пересекающихся класса геометрических фигур, составленные по трем признакам — цвету, форме, размеру.

Отнесение фигур к классам требовало от ребенка понимания аддитивных и мультипликативных отношений. Феномен центрации при отнесении предмета к одному из трех пересекающихся классов проявлялся в том, что ребенок основывал свое решение только на одном признаке. Таким образом, из-за центрированности на одном признаке он не мог понять принадлежности предмета одновременно к нескольким пересекающимся классам.

Эксперимент включал три взаимосвязанные серии, в каждой из которых мы применяли модифицированную методику поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина (1966). Мы организовывали действия детей последовательно в материальном, графическом и вербальном планах.

В первой серии мы формировали у ребенка условно-динамическую позицию. При выполнении задачи в материальном плане перед испытуемым выкладывали геометрические фигуры, относящиеся к трем пересекающимся классам. В экспериментальную ситуацию вводились условные лица (куклы). По договоренности ребенка со взрослым классы фигур распределялись между куклами так, чтобы каждой из них принадлежал какой-либо один. Таким образом, пересечение двух классов принадлежало двум, а трех — всем трем куклам. Ребенок последовательно занимал позицию каждого условного лица и, уже исходя из новой позиции, определял, кому принадлежат классы и подклассы фигур.

По замыслу игры куклы должны «построить дом» (геометрические фигуры изображали кирпичи), а для того, чтобы взять нужный кирпич, необходимо было найти его хозяина и спросить разрешения. Ребенка спрашивали; «Если ты сейчас Миша, какие тебе нужны кирпичи?» Чьи они? — и обратный вопрос: «Ты — Миша. Какие

98

кирпичи общие у Андрюши с Петей? У тебя с Петей? У тебя с Андрюшей?» Определение отношений классов опосредовалось их принадлежностью условным лицам.

На этапе графического действия вводились условные обозначения: «хозяева» изображались разноцветными кружками, классы принадлежащих им предметов обозначались символическими рисунками.

Затем действия производились в вербальном плане — ребенку называли свойства фигур, а он указывал их «хозяев», и, наоборот, упоминались «хозяева», а испытуемый описывал принадлежащие им фигуры.

Во второй серии мы обучали детей умению определять целый класс фигур по его пересечениям с другими классами, по подклассу и дополнительным классам. В отличие от первой серии ребенок не знал, кому принадлежит каждый класс фигур. От испытуемого требовалось определить, какой класс принадлежит лицу, чью роль он принимал, если известно, к кому относятся два подкласса этого класса или пересечение двух других классов. Ребенок производил операции над классами, устанавливая их принадлежность условным лицам, чьи позиции он последовательно занимал. Переходы от материального к графическому, а от него — к вербальному плану проходили так же, как в первой серии.

В третьей серии мы формировали у ребенка умение ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов, а на их соотношение и на этом основании причислять предметы к тому или иному классу.

При решении задачи в материальном плане ребенку давали коробочки разных цветов, в каждой из которых лежал кубик. По цвету кубик либо совпадал, либо не совпадал с коробочкой. По признаку цвета — совпадению или несовпадению окраски коробочки и кубика — нужно было составить два класса коробок. В ситуацию вводились куклы, каждая из них выступала «хозяином» какого-либо одного класса. Сначала ребенок последовательно занимал условные позиции и определял, кому принадлежат подклассы и классы фигур. После этого сначала экспериментатор, а затем испытуемый самостоятельно перемещал кубики в коробочках так, чтобы соотношение их цветов стало иным. Новое соотношение признаков в предмете изменяло его принадлежность тому или иному классу (лицу), что и определял ребенок.

На графическом этапе мы вводили условные обозначения для коробок и лежащих в них кубиков. Кроме того, детям предлагалась система стрелок, которыми обозначался переход предмета в другой класс при изменении соотношения признаков. Система стрелок и условные обозначения представляли собой знаки, которые вырабатывались по ходу эксперимента совместно ребенком и взрослым. Знаки выступали средством как оперирования с классами, таки общения ребенка со взрослым (точнее, их совместной работы).

99

Это обеспечивало возможность последующего перехода к вербальному этапу обучения.

Критерием сформированности действия в каждой серии мы считали умение ребенка занять позицию экспериментатора и самостоятельно вести игру. Подобный обмен ролями возможен лишь при осознании ребенком структуры задачи и средств ее решения. Переходя на позицию взрослого, ребенок принимал на себя его функцию — постановку задачи и контроль за ее выполнением, т. е. осуществлял контроль за взрослым.

В формирующем эксперименте по описанной методике участвовали 15 детей 5—5, 6 лет (воспитанники старшей группы детского сада). В констатирующем эксперименте, проведенном до начала формирования, детям предлагались задачи Ж. Пиаже. Мы установили, что все дети находились на дооператорной стадии мышления.

Дети, как правило, не сразу принимали роль условного лица. На вопрос экспериментатора, кем ребенок будет в игре, просьбу рассказать что-нибудь о себе дети обычно отвечали очень формально — просто брали «себя-куклу» в руки и называли свое игровое имя. Поэтому вначале взрослый все время ставил перед детьми задачу на принятие роли — предлагал им манипулировать куклой, подробно описывать, во что она одета, придумывать ей какие-либо жизненные обстоятельства.

Обычно после того, как ребенок становился на позицию первого условного лица, принятие остальных ролей проходило без затруднений. Экспериментатор лишь говорил, кем теперь ребенок будет в игре, и тот брал в руки соответствующую куклу, называл свое игровое имя, описывал себя и т. д., причем всегда в первом лице. Как только ребенок принимал роль условного лица и устанавливал принадлежащие ему классы, у него исчезал феномен центрации.

В первой серии на этапе материального действия дети все время манипулировали куклами, «ходили» их ногами, брали «кирпичи» их руками.

Например, одна девочка (5, 3) запихивает «кирпич» в руки куклы, делает вид, что ей тяжело нести, приговаривает: «Ой, какой тяжелый, еле донес. Он чуть меня не раздавил».

На этом этапе формирования дети весьма полно проигрывали роль, осуществляли развернутые игровые действия. «Спросить разрешения» и «взять нужный кирпич» было сначала тоже своего рода ритуалом, но постепенно эти действия сокращались. Некоторые дети просто спрашивали: «Можно?», другие по-прежнему обращались с развернутым вопросом, но не громко, а шепотом: громкая речь спонтанно переходила во внешнюю речь про себя. Постепенно исчезало и перемещение кукол, манипулирование ими, интонации голоса ребенка возвращались к обычным и т. п.

100

На этапе графического действия куклы изображались разноцветными кружками, т. е. «другой человек» обобщался, теряя конкретные черты. Принятие роли условного лица в графическом плане выражалось в том, что ребенок называл себя игровым именем и ставил крестик в своем кружке. Правда, вначале некоторые дети пытались индивидуализировать кружки — наделяли их чертами кукол, с которыми работали на предыдущем этапе (...зелененький будет Сережа, он школьник, ходит в первый класс).

По сути, на этапе графического действия принятие роли условного лица было уже свернуто, никаких ролевых игровых действий ребенок не производил. Ставя крестик в своем кружке, он не принимал роль, а отмечал свое место в ситуации. На этапе вербального действия условные лица только обозначались именем, а принятие роли заключалось лишь в назывании себя этим именем.

После окончания формирующих экспериментов мы еще раз предложили детям (как и в констатирующей части) набор задач Ж. Пиаже. Результаты выполнения заданий отразили, что у всех испытуемых сформирована операция включения классов. Дети легко решали задачи, существенно отличающиеся по содержанию от тех, с которыми сталкивались в эксперименте. В частности, им оказались доступны задачи на понимание принципа сохранения. Наличие столь широкого переноса свидетельствует о том, что в результате обучения испытуемые поднялись на новую стадию интеллектуального развития.

Полученные данные дают основание считать, что переходу детей на уровень конкретных операций способствует особая организация совместного действия ребенка и взрослого, которое переводится в условный план и оказывается разделено между ребенком и условными персонажами. В дальнейшем оно поэтапно интериоризуется, становясь полноценным индивидуальным действием.