Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Направленное формирование психологических новообразований






Психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является смена ведущей деятельности. Игра — ведущая деятельность дошкольника — уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного и младшего школьного возраста (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта.

В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового поведения. Как писал Л. С. Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного, повседневного поведения» (1966, с. 74). В психологической литературе представлено множество фактов, свидетельствующих о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения

95

определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу; особенно велик разрыв в уровне игровой и неигровой произвольности у детей 4—6 лет (З. В. Мануйленко, 1948; Н. И. Непомнящая, 1965).

Существует теоретическая и практическая проблема переноса новообразований, возникших в игре, во внеигровое поведение дошкольника. Одна из трудностей в решении этой проблемы связана с тем, что правила, которым ребенок подчиняется в игре и вне ее, опосредованы различным образом. В игре (здесь мы имеем ввиду ролевую игру — основную форму игровой деятельности дошкольника) в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. «Правило, — пишет Д. Б. Эльконин, — заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения» (1960, с. 177). Факты, свидетельствующие о том, что принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил, содержатся в работах советских психологов, изучавших особенности игрового и неигрового поведения у детей дошкольников (А. В. Запорожец, 1986, т. II; З. В. Мануйленко, 1948; и др.).

Итак, в игровой ситуации поведение ребенка опосредуется ролью. Практические и познавательные ситуации требуют других форм опосредования, в первую очередь знаково-символических. Однако можно полагать, что эти формы взаимосвязаны. В работах М. Феффера и В. Гуревича, Д. Элкинда, Дж. Флейвелла продемонстрирована зависимость между способностью к принятию на себя роли другого человека, изменению собственной перспективы и интеллектуальным развитием детей (M. H. Feffer, V. Gourevitch, 1960; D. Elkind, 1961; J. H. Flavell, 1975).

Д. Б. Эльконин предположил, что промежуточным звеном межу ролевым и знаково-символическим опосредованием может стать условно-динамическая позиция, принимая которую ребенок изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как бы сточки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условно-динамическая позиция отличается своей приуроченностью к решаемой задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребенок «перевоплощается» в другого человека.

Условно-динамическая позиция становится средством, обеспечивающим интериоризацию — переход совместного действия в индивидуальное. Л. С. Выготский рассматривал интериоризацию как общий механизм формирования высших (т. е. осознанных и произвольных) психических функций: логического мышления, произвольного внимания, смысловой памяти и т. п. (1983, т. 3). В последующие годы интенсивно изучался только один, сравнительно частный аспект процесса интериоризации — «вращивание», т. е.

96

преобразование внешнего действия во внутреннее (А. Н. Леонтьев, 1983, т. 2; П. Я. Гальперин, 1966). Условно-динамическая позиция способствует протеканию другой стороны этого процесса: принимая точку зрения своего партнера по выполнению действия, ребенок, согласно предположению, сможет «присвоить» это действие (ранее доступное ему лишь в сотрудничестве). Следовательно, использование условно-динамической позиции в обучении должно помочь направленно формировать психологические новообразования, характерные для периода перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Условие такого формирования — приобретенная в игровой деятельности способность ребенка к принятию и удержанию позиции другого человека.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в большом цикле работ, проведенных под руководством Д. Б. Эльконина: В. А. Недоспасовой (1976), Е. В. Филипповой (1976), А. Л. Венгером (1979), Е. А. Бугрименко (1978). В исследовании В. А. Недоспасовой изменение позиции ребенка в процессе обучения стало источником формирования децентрации. Е. В. Филиппова изучала влияние условно-динамической позиции на формирование логических операций. Е. А. Бугрименко рассматривала условно-динамическую позицию как средство развития самоконтроля. В экспериментах А. Л. Венгера изменение позиции выступило как основа формирования ориентации на систему условий задачи, планирования действий.

Указанные эксперименты строились по одной и той же общей схеме. В процессе обучения экспериментатор устанавливал с детьми отношения, побуждающие их менять позицию, т. е. подходить к ситуации (задаче) с точки зрения разных ее участников (реальных или воображаемых). Характер решаемых детьми задач определялся спецификой формируемого психического процесса. Нам удалось выявить некоторые условия, обеспечивающие эффективность формирования психологических новообразований при пере-ходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Их удалось сформировать не только у 6-летних, но и у 5-летних детей. Это убедительно свидетельствует о том, что примененные методы обучения явились не дополнительным толчком, несколько ускорившим естественный ход развития, а подлинным источником происшедших сдвигов.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.