Действие контроля в структуре учебной деятельности 7 страница

Под руководством Д. Б. Эльконина исследовалось сравнительное значение наглядно-образного и логического мышления для успешного последующего обучения детей 6 и 7 лет. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что уровень развития наглядно-образного мышления в этом возрасте более прогностичен (А. Л. Венгер, 1985а). Тем не менее, рассматривая возрастной период от 6 до 7 лет с точки зрения перехода к школьному этапу развития, мы обязаны проанализировать и закономерности овладения собственно знаковыми средствами. Такая необходимость диктуется особой ролью, которую знаковые средства играют в учебной деятельности, ведущей для младшего школьного возраста (В. В. Давыдов, 1986).

Каждый возрастной период наряду с применяемыми психологическими средствами характеризуется также специфичной формой их использования. Непреднамеренное, неосознанное употребление знаков и символов наблюдается уже в раннем возрасте (в частности, в эгоцентрической речи и символической игре). Совершенно новый этап в развитии символической функции наступает с переходом к их сознательному, произвольному употреблению.

При неосознанном использовании средств замещение не становится для ребенка отдельной целью. Сознательное их применение

требует разделения единого целостного действия на два взаимосвязанных. Цель первого — замещение определенных объектов символами, второго — использование символов для решения задачи. Разделение предполагает некоторую децентрацию, внутреннее раздвоение ребенка на управляющего (переводящего задачу в знаково-символическую форму) и управляемого (действующего в соответствии с этой новой формой). На предшествующем этапе развития символической функции подобное раздвоение было не внутренним, а внешним, реальным: ребенок с помощью знака (символа) управлял поведением другого человека (с помощью указательного жеста побуждал мать дать ему желаемую игрушку).

Степень произвольности употребления психологических средств может быть различной. Так, ребенок, сознавая факт использования знака, часто не понимает того, как именно он им пользуется. Более высокий уровень осознанности характеризуется выделением и принятием социально заданного способа употребления знаков и символов (к таким способам относятся, в частности, нормы построения предложения, правила оперирования математическими символами). В результате возникает двойное опосредование: не только отношение ребенка к цели действия опосредуется знаками или символами, но и его восприятие самих знаков и символов диктуется заданной нормой их использования.

Согласно представлениям Л. С. Выготского, в период «кризиса 7 лет» исчезает непосредственное отношение к действительности, характерное для дошкольников, т. е. становится возможным раздвоение действия, его сознательная организация с помощью психологических средств (1984, т. 4). Ж. Пиаже также относит появление осознанного использования знаково-символических средств к 7—8 годам. Аналогичные данные содержатся в работах А. Н. Леонтьева (1983, т. I), А. Р. Лурия (1980), Д. Б. Эльконина (1978), А. Валлона (1967). Однако эти данные недостаточно дифференцированы для того, чтобы конкретно охарактеризовать уровень развития символической функции в период «кризиса 6—7 лет». Фактически ими описывается картина, которая имеет место до кризиса или наблюдается по его окончании; особенности самого переходного периода практически не изучены.

Использование символа в регуляции
собственных психических процессов

Задача нашего исследования состояла в сравнительном изучении специфики использования символических средств 6- и 7-летними детьми. Прежде всего нас интересовало: доступно ли и в какой степени детям 6 лет намеренное, произвольное использование символа в качестве психологического средства. Иначе говоря, способны ли дети этого возраста строить систему из двух взаимосвязанных действий, первое из которых направлено на замещение объектов

символами, второе — на их применение для достижении окончательной цели (которая, разумеется, должна иметься в виду уже при осуществлении первого действия). Второй вопрос касался сознательного принятия заданного способа употребления символов, т. е. возможностей двойного опосредования.

Исследование проводилось на материале опосредованного запоминания одной из классических моделей для изучения уровни развития символической функции. За основу мы взяли методику «Пиктограмма», разработанную в 20-е гг. А. Р. Лурия (1980). Исследование включало 4 серии экспериментов.

I серия. Изучение непосредственного запоминания по методике «Запоминание 10 слов». Испытуемому зачитывается список из 10 не связанных между собой по смыслу слов, которые он должен запомнить. 3 минуты спустя испытуемого просят воспроизвести эти слова. Показатель продуктивности запоминания — число воспроизведенных слов.

II серия. Изучение опосредованного запоминания по методике «Пиктограмма». Испытуемому предлагается запомнить ряд слов и словосочетаний: веселый праздник, вкусный ужин, болезнь, разлука, тяжелая работа, обман, учение, опасность, трудный вопрос, полет. К каждому из них ребенка просят сделать рисунок, который потом напомнит ему слово (словосочетание). Через 3 минуты после окончания рисунка к последнему слову проверялось воспроизведение (лист с рисунками лежал при этом перед испытуемым).

III серия. Модифицированный вариант методики «Пиктограмма». Проводится после II серии и предваряется следующей инструкцией:

Сейчас я тебе продиктую еще несколько слов, чтобы ты их запомнил. И опять, чтобы тебе было легче вспомнить, ты должен к каждому слову нарисовать что-то, что напомнило бы тебе это слово. Но давай договоримся: само это слово, сам этот предмет ты рисовать не будешь. Ты будешь рисовать что-то другое, что только напоминает тебе это слово.

При необходимости инструкция повторялась несколько раз пока ребенок ее не усваивал. Затем экспериментатор зачитывал слова для запоминания: ягоды, палка, книга, птица, глаза. Во время диктовки слов и выполнения ребенком рисунков правило (не изображать называемые предметы) уже не повторялось.

IV серия. «Рисунок для другого». Проводится после II серии. Ребенку говорят:

Эти же слона я просила запомнить ребят из другого класса. Но они не делали рисунков, чтобы лучше запомнить. Так вот, я попрошу тебя к каждому слову нарисовать рисунок, но так, чтобы твои рисунки помогли ребятам из другого класса вспомнить эти слова. Ты будешь рисовать для другого человека, чтобы он, глядя на твой рисунок, вспомнил слово. Если ты считаешь, что твой прежний рисунок подходит, — оставь его. Если считаешь, что нужно нарисовать что-то другое, то нарисуй другой.

В этой серии ребенку зачитывали только 5 слов из списка, использовавшегося во II серии: веселый праздник, болезнь, разлука трудный вопрос, опасность. Выполненные во II серии рисунки находились перед ребенком, так что он мог сознательно изменить их или оставить в прежнем виде.

Чтобы ответить на первый из поставленных в исследовании вопросов — о возможности использования детьми символических средств для управления своей памятью, — требовалось: а) сопоставить продуктивность непосредственного и опосредованного запоминания; б) проанализировать характер изображений во II серии, чтобы определить, является ли рисование для детей средством запоминания или превращается в самостоятельную задачу, не связанную с воспроизведением слов.

III и IV серии были рассчитаны на выявление возможности двойного опосредования. В III серии его наличие (сознательная направленность на способ употребления символа) подтверждалось соблюдением правила, введенного экспериментатором: не изображать сам названный объект. Повышение понятности рисунка в IV серии свидетельствовало об осознании способа замещения. «Рисунок для другого» в этом случае оказался бы в большей мере приближен к стандартным символам, принятым в культуре, чем рисунок, сделанный для себя.

В эксперименте участвовали 256 детей 6—7 лет, посещавших детские сады и школы (нулевой и I классы). С 40 учащимися нулевого и 51 — I класса мы провели I, II, и IV серии, с 58 воспитанниками детского сада, 52 учащимися нулевого и 55 учениками I класса — II и III серии.

Результаты выполнения I серии детьми 6 и 7 лет практически одинаковы: продуктивность непосредственного запоминания у 6-летних детей составила в среднем 4, 3 слова, у 7-летних — 4, 5 слова. Опосредованное запоминание (II серия) в обеих возрастных группах находилось на более высоком уровне: у шестилеток среднее число правильно воспроизведенных слов и словосочетаний достигло 6, 3, у семилеток — 7, 3. И в нулевом и в I классах различия между продуктивностью непосредственного и опосредованного запоминания статистически значимы, так же как и различия между 6- и 7-летними детьми в продуктивности опосредованного запоминания.

Анализируя изображения, мы условно подразделяли их на целостные и сюжетные. Целостный рисунок представлял собой единый образ, обобщающий, символизирующий слово или выражение, предложенное для запоминания. Например, к выражению веселый праздник рисуется улыбка, к слову разлука — рука, машущая платочком, к опасности — машина, повисшая над пропастью. К сюжетным мы относили рисунки с переизбытком незначащих деталей, не обобщающие значения слова или выражения, а иллюстрирующие его.

Создавая сюжетное изображение, ребенок увлекался самим процессом рисования, оно превращалось для него в самоцель. Основная задача — запомнить слово — при этом терялась. Иногда сюжетные рисунки тем не менее помогали вспомнить слово, но нередки были случаи, когда сюжет уводил от него далеко в сторону.

Так, один мальчик к слову учение нарисовал горящий дом, пожарных, машины, насосы и т. п., комментируя: «Это у пожарных учение». При воспроизведении он, глядя на картинку, произнес: «Пожар». В дальнейшем все попытки вспомнить нужное слово были безуспешны: мальчик предположил, что задали слово «пожарные», потом снова сказал: «Пожар».

Относительная частота целостных и сюжетных рисунков у 6-летних детей оказалась приблизительно такой же, что и у 7-летних (целостные составляют около половины). Имеющиеся различия не достигают статистической значимости.

Обобщая результаты III серии эксперимента, мы выделили три уровня выполнения задания; полное (ко всем заданным слова месть рисунки, причем ни разу не изображен названный экспериментатором предмет), частичное (к каким-то словам сделаны изображения, соответствующие правилу, к некоторым — не соответствующие или не сделаны вовсе), неуспешное (ни к одному слову нет рисунка, удовлетворяющего правилу).

Полностью выполнили задание 35 воспитанников детского сада, 34 учащихся нулевого класса и 48 первоклассников. Частичное выполнение зафиксировано у 19 детей из детского сада, у 15 — из нулевого и у 7 — из I класса. Различия между 7-летними и 6-летними школьниками статистически значимы. Еще более выражены различия между семилетками и воспитанниками детского сада (см. рис. 6).

Рис. 6. Выполнение задания детьми 6 и 7 лет.

В IV серии мы выяснили: изменены ли «Рисунки для другого» по сравнению с теми, которые предназначались для себя (во II серии). Оказалось, что 14 учащихся нулевого и 6 — I класса не

внесли никаких поправок в свои пять рисунков. У остальных детей хотя бы по одному рисунку изменено. Однако степень «доработки» изображений в каждом случае различна. Лишь в 5% изображений, сделанных 6-летними детьми, мы отметили повышение уровня символизации, т. е. приближение к общепринятой, понятной символике. У 7-летиих детей повышение уровня символизации выявилось в 18, 4% изображений.

Значительное число «Рисунков для другого» отличались от сделанных для себя совершенно незначительными деталями. При этом дети обычно утверждали, что нарисовали совсем другую картинку. Так, одна девочка объясняла: «Это совсем другая картинка. Здесь девочка уезжает к бабушке, а там — в лагерь» (хотя в изображениях нет ничего, что подтверждало бы такую интерпретацию).

У 6-летних детей в «Рисунке для другого» уровень символизации часто оказывался ниже, чем в исходном (сделанном во II серии). Это происходило из-за того, что дети, стремясь к понятности рисунка, делали его более детализированным и развернутым. В итоге связь изображения с исходным словом окончательно терялась, на первый план выступали несущественные детали. Такое снижение уровня символизации наблюдалось у 12 учащихся нулевого класса и ни разу — у первоклассников (различие статистически значимо).

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что 6-летние дети в определенных условиях способны сознательно использовать символические средства для управления собственными психическими процессами (в нашем исследовании — запоминанием). Около половины рисунков, сделанных детьми этого возраста, целостные. Следовательно, рисуя, дети удерживают итоговую цель вспомнить заданное слово. Рисунок выступает для них именно как средство запоминания, а не как цель отдельного действия.

Примерно две трети 6-летних детей могут сознательно ориентироваться на способ употребления символа в том случае, когда этот способ задан взрослым в виде явно сформулированного правила (III серия эксперимента). Самостоятельное осознание способов, фиксированных в культуре, для подавляющего большинства детей этого возраста недоступно (IV серия).

У 7-летних детей выявилась несколько большая эффективность использования символических средств, чем у шестилеток. Это обнаружилось в повышении продуктивности опосредованного запоминания. Однако различия невелики (хотя и статистически значимы). Характер используемых символов, (соотношение числа целостных и сюжетных рисунков) практически не изменился. По осознанности способа действия при употреблении символа испытуемые двух возрастных групп различаются сильнее. В том случае, когда способ задан взрослым в явной форме, в соответствии с ним действует основная масса 7-летних детей. Они чаще, чем шестилетки, осознают способ самостоятельно.

Формирование осознанного отношения к слову

Вопрос об отношении ребенка к слову, его звуковой форме и семантике, не раз обсуждавшийся в психологической литературе (Л. С. Выготский, 1982, т. 2; А. А. Леонтьев, 1965; А. Р. Лурия, 1980; Д. Б. Эльконин, 1980; и др.), приобретает особую остроту, когда речь идет об обучении грамоте детей 6-летнего возраста. Письменная речь, являясь, по выражению Л. С. Выготского, «символизмом второй степени», требует определенного уровня развития знаковой, символической функции — умения различать слово и обозначаемый им предмет, внешнюю и смысловую сторону слова; анализировать слово, определяя его звуковой и буквенный состав. Сопоставляя развитие устной и письменной речи ребенка, Д. Б. Эльконин подчеркивал: «...если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не знает своей собственной речи со стороны ее звукобуквенного фонетического состава, то письменная речь начинает его именно со звукобуквенного анализа слова. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи» (1980, с. 254).

«Дошкольное», непосредственное отношение ребенка к слову характеризуется преимущественной ориентацией на его значение, предмет, стоящий за ним. «Если попытаться определить, — писал Л. С. Выготский, — насколько ребенок осознает слово как таковое, то можно убедиться, что за словом скрывается только предмет, о котором идет речь, что дифференциация на слово и предмет еще не производится, как это имеет место в более поздних возрастах» (1984, т. 4, с. 364).

Для начальных этапов школьного обучения грамоте, как показано в ряде работ (С. Н. Карпова, 1981; С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, 1978), характерны трудности перехода ребенка от ориентации на отраженную в речи предметную действительность к выделению и осознанию действительности собственно языковой. Организация этого перехода в более раннем возрасте, при обучении грамоте шестилетних детей, сопряжена с дополнительной трудностью — недостаточным уровнем развития символической функции.

В то же время обучение в нулевом классе открывает возможность целенаправленного формирования предпосылок письменной речи. В основе преподавания грамоты шестилеткам лежит метод звукобуквенного анализа слов. Средствами анализа служат специальные схемы и условные обозначения, направляющие внимание ребенка на звуковую форму слова и помогающие ему выделять элементы письменной речи (предложения, слова, слоги, звуки-буквы), устанавливать связи между ними.

Как в процессе обучения в нулевых и I классах нерасчлененное, устное отношение детей к слову сменяется осознанием звукобуквенной структуры слов? В чем особенности возникновения ориентации

на звуковую форму слова у детей 6 лет? Для ответов на эти вопросы мы провели эксперименты по специально разработанной методике «Сравнение слов». Методика состояла в следующем: ребенку для сравнения предлагали 8 пар слов: минута и час, карандаш и карандашик, кот и кит, удав и червячок и т. д. Прослушав каждую пару, ребенок должен был ответить, какое из двух слов больше, какое — меньше, какое — короче, какое — длиннее, и объяснить, почему он так считает.

Ответы и объяснения детей (Удав длиннее, потому что это змея или Слово червячок длиннее, потому что в нем больше букв) позволяли определить, что для детей доминирует — форма или содержание слова, какими критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов, умеют ли они определять буквенный и звуковой состав слова, выделять его слоговую структуру.

Обследование по методике «Сравнение слов» проводилось в начале и в конце учебного года, в нем были заняты 50 воспитанников экспериментальных подготовительных групп детских садов Москвы, 111 учащихся нулевых и 128 — I классов школ Москвы и пос. Горки Ленинские Московской области (66 первоклассников прошли ранее обучение в нулевом классе).

Данные, характеризующие уровень выполнения задания разными группами детей, приведены в табл. 13. В качестве показателя уровня выполнения задания использовался процент правильных ответов в каждой из обследованных групп.

Как видно из таблицы, 6-летние дети по результатам выполнения задания существенно уступают 7-летним из I контрольного класса, т. е. тем, которые не прошли предварительного обучения в нулевом классе школы. Ответы и объяснения шестилеток свидетельствуют об их преимущественной ориентации на предметное значение слов (Слово час длиннее, потому что минута маленькая, а час длинный; усики короче, чем слово усы, потому что их подстригли и они маленькие; Кит большой, поэтому слово кит больше и т. п.). Правильный ответ дети этой возрастной группы часто подкрепляли неверными объяснениями (Слово карандаш короче, потому что это одно слово, а карандашик — два; Червячок длиннее, чем удав, потому что в нем три слова; Минута длиннее, она медленно идет, а час быстро). Устойчиво различали слог, слово и буквы лишь немногие дети 6 лет — те, кто пришел в школу уже умея читать.

Как показали эксперименты, ученики I класса, обучавшиеся ранее в нулевом классе, в большей степени ориентированы на звуковой и слоговой состав слова, умеют сравнивать слова, отвлекаясь от их предметных значений. Однако и среди них выделилась довольно значительная группа учащихся (примерно треть), не справившихся с заданием, проявлявших устойчивую ориентацию лишь на семантическую сторону слова, на предмет, стоящий за ним.

Таблица 13

Результаты выполнения методики «Сравнение слов», %

Обследование тех же групп детей, проводившееся в конце учебного года, показало, что обучение письменной речи в нулевом классе школы и подготовительной группе детского сада не приводит к значимому изменению уровня ориентации на собственно языковую действительность. Ответы детей в конце учебного года во многих случаях свидетельствовали о том, что знания и навыки, полученные в школе (расчленение слов на отдельные слоги, звуки, выделение слияний, примыканий), абсолютно формальны, по сути ничего не меняют в исходном, нерасчлененном, доаналитическом отношении ребенка к языку. Проиллюстрируем сказанное несколькими ответами на вопрос: «Какое слово длиннее, удав или червячок?» Удав длиннее, потому что у него в конце буква «ф»; Удав длиннее, потому что он у-у-у-дав, Удав длиннее, у него большое имя, а у червячка маленькое. Отвечая неправильно экспериментатору (Слово кит больше, чем кот; Слово хвостик короче, чем слово хвост и т. д.), дети часто подкрепляют сказанное выражениями типа потому что больше букв.

Наряду с этой группой шестилеток, объяснявших свой неправильный, непосредственный ответ с «грамматических» позиций, выделилась и другая. Дети, вошедшие в нее, отвечали правильно (подсчитывая на пальцах количество букв, шепотом произнося слова и вслушиваясь в длительность их звучания), но результат сравнения слов обосновывали через сопоставление предметов (Слово червячок длиннее, потому, что он короткий; Слово усики длиннее — это много усов, а слово усы — это мало усов; Слово червячок длиннее, потому что он длинный, а удав — это птица и т. п.). Очевидно, подобные ответы знаменуют собой возникновение ориентации на звуковую оболочку слова, зарождение первых, неустойчивых форм его анализа. В этом смысле интересны оценочные колебания ребят, проявившиеся при переходе от предметного содержания, стоящего за словом, к его формальной стороне, от сопоставления значений слов к сравнению их звучания (Слово карандашик длиннее, потому что слово карандаш как-то грубее звучит; Мышка и мишка — это одинаковые слова, нет, все-таки мишка больше; Карандашик короче... ой, в карандаше «ик» не хватает, значит, карандаш короче).

Четкая дифференциация семантической и звуковой стороны слова возникает у детей к концу обучения в 1 классе. Так, приступая к выполнению задания, некоторые дети стремились уточнить: «А что надо сравнивать? Ведь можно сравнивать, о чем в слове говорится, тогда карандашик короче, а если слова, тогда по-другому, по буквам надо».

В конце учебного года, анализируя результаты обеих групп первоклассников (и обучавшихся в нулевом классе, и не прошедших предварительной подготовки), мы получили следующую картину: соответственно 76 и 82% правильных ответов.

В контрольном классе уже исходный уровень выполнения задания был весьма высок, и за время обучения в школе он не поднялся. Сильно выраженные различия между классами могут быть объяснены тем, что ни в детском саду, ни в школе целенаправленно не формируется умение дифференцировать семантическую и звуковую сторону слова. Это умение складывается у детей стихийно, и уровень его развития подвержен значительным колебаниям под влиянием не учитываемых особенностей прошлого опыта.

Итак, мы установили, что большинство 6-летних детей, начинающих обучение в нулевом классе школы или в подготовительной группе детского сада, не различают слово и стоящий за ним предмет. Низкий уровень сформированности звукобуквенного анализа слов, непосредственное, устное отношение к слову сохраняются у некоторых детей вплоть до окончания I класса.

Особенности освоения формальной, «письменной» стороны слова в 6 лет (при обучении в нулевом классе или экспериментальной подготовительной группе) характеризуются следующим противоречием; с одной стороны, структура письменной речи ребенка, его представления о действительности языка еще лишены необходимого дифференцирования и соподчинения отдельных членов. Различение буквы и звука, слога и слова практически отсутствует, буквенный знак еще не опосредует отношение ребенка к слову как языковому образованию (рассуждение о слове — это лишь форма общения со взрослым, маскирующая реальные размышления ребенка о предмете). С другой стороны, опережая развитие грамотности как практического навыка, у ребенка возникает совершенно особое, почтительное отношение к букве, письменному графическому знаку.

Известно, какое огромное значение дети этого возраста придают тому, что они учатся писать «по-письменному». Принятие буквы не как средства анализа слова, а, скорее, в качестве «буквы закона» школьной жизни наряду с форменной одеждой, дисциплиной, отметкой вряд ли можно объяснить только тем, что ребенок недостаточно хорошо усвоил материал. Формальность знаний здесь такова, что форма (знаки письменной речи) почти полностью эмансипирована от какого-либо содержания: буква может стать словом, слово — превратиться в цифру. Подобная свобода замещения, где все может быть всем, присуща игровой деятельности ребенка.

Нам представляется правдоподобным, что использование языкового знака не в его инструментальной функции, а в качестве атрибута позиции школьника — это одна из «незаконных» форм (можно назвать ее семиотической) проникновения игры в учебный процесс. Действительно, ведь в повседневности школьной жизни ребенка игра и учеба не противостоят друг другу как две взаимо-непроницаемые деятельности. Весь вопрос в том, где они реально пересекаются: там, где это наметил учитель, или в самом неожиданном месте. Когда речь идет об усвоении письма, о введении ребенка в языковую действительность, точки соприкосновения игры и школьного обучения психология развития определяет в первую очередь в зоне символизации жеста, символического использования предмета, отображения его в знаке.

***

Таким образом, можно заключить, что подготовительный этап в развитии письменной речи — овладение идеей и техникой записи в графическом символе устного слова — к концу обучения в нулевом классе остается не пройденным. В чем причина этого? Нам думается, что причину следует искать не только в несовершенстве используемых в настоящее время учебных программ, в которых графическими навыками едва ли не исчерпывается процесс обучения письменной речи. Существенное влияние на формирование предпосылок письменной речи, этого «символизма второй степени», оказывает резкий «обрыв» игровой деятельности, которым знаменуется приход 6-летнего ребенка в нулевой класс школы. Игра не изживается в ходе собственного поступательного развития, а искусственно прерывается, в ее русле не успевают сформироваться многие важные для последующего развития психические процессы, и в первую очередь овладение символической функцией.

Современная практика обучения шестилеток в школе не обеспечивает формирования у детей умения использовать знаково-символические средства для регуляции собственных действий, обедняет естественные формы развития символизации и знакового опосредования и в некотором смысле усугубляет разрыв между дошкольной и подлинно учебной деятельностями.

Глава VII

Становление учебной деятельности

За время обучения в начальной школе у детей складывается новый тип деятельности, обеспечивающий усвоение знаний в логике науки. Этот тип деятельности становится ведущим в младшем школьном возрасте (А. Н. Леонтьев, 1983, т. I; Д. Б. Эльконин, 1984). Формирование его предпосылок — важнейшее направление

психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Среди предпосылок учебной деятельности, складывающихся к концу дошкольного возраста, наибольшее значение имеет появление произвольного поведения (А. В. Запорожец, 1960; В. К. Котырло, 1971). Его более частные проявления — это умение выполнять последовательные указания взрослого (Диагностика..., 1978), учитывать систему условий поставленной задачи (А. Л. Венгер, 1981), осуществлять контроль за собственными действиями (Н. Н. Поддьяков, 1977; К. П. Мальцева, 1962).

Если детей обучают по специально разработанной программе, то основные компоненты учебной деятельности, выступая в развернутых, еще не интериоризованных формах, складываются уже к концу I класса (в дальнейшем они свертываются и переходят во внутренний план). Именно на этом этапе возможно наиболее полное изучение компонентов учебной деятельности, которая не тождественна учению вообще. Она складывается лишь при формировании у детей теоретического обобщения (В. В. Давыдов, 1972).

Исследование развитых форм учебной деятельности — необходимое условие понимания закономерностей становления ее зачаточных форм, возникающих до начала систематического обучения. Такое исследование проводилось нами на протяжении ряда лет (Л. В. Берцфаи, 1968; Л. В. Берцфаи, А. В. Захарова, 1975; Л. В. Берцфаи, К. Н. Поливанова, 1981, 1983; К. Н. Поливанова, 1983; В. Г. Романко, 1983).

Для создания модели учебной ситуации использовался прибор конструкции Н. Н. Поддьякова (1977), модифицированный применительно к нашим задачам. Он состоял из прямоугольной площадки, фигурки и пульта управления. Фигурка перемещалась в четырех направлениях: при нажиме одной из кнопок пульта — направо, другой — налево, третьей — вперед, четвертой — назад. Направление движения, задаваемое каждой кнопкой, могло изменяться с помощью переключателя.

Описанный прибор применялся и в эксперименте, направленном на изучение формирования компонентов учебной деятельности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Эксперимент включал три серии. В I серии испытуемому вначале предъявлялась конкретно-практическая задача: его просили провести фигурку по лабиринту, установленному на площадке прибора. Когда в результате своих ошибок он убеждался в том, что не умеет проводить фигурку, ему предлагалась учебная задача: научиться управлять фигуркой на свободной площадке (лабиринт убирался).