Введение детей в школьную жизнь

Большинство 6-летних детей приходят в школу с ярко выраженным желанием учиться, но очень смутным представлением о конкретных, формах и содержании обучения. В лучшем случае они знают

112

названия школьных учебных предметов — «чтение», «арифметика» и т. п. (причем часто используют устаревшие). Естественно, что такие представления в высшей степени формальны. В реальном столкновении с действительностью положительное отношение к школе может укрепиться, стать по-настоящему содержательным или, напротив, разрушиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Существенное значение для укрепления положительного отношения к школе имеет непосредственная привлекательность учебных задач, предлагаемых детям. В практике наряду с задачами, содержание которых интересует и привлекает детей, встречаются и такие, которые сами по себе мало интересны и служат лишь подготовительным этапом в овладении необходимыми умениями и навыками (изображение элементов букв — лишь один из этапов в овладении письмом; написание целых фраз имеет самостоятельный смысл — в них ребенок может выражать значимые для себя мысли и представления).

При высоком уровне сознательности неинтересные задания добросовестно выполняются ребенком благодаря пониманию их значения для последующего обучения. В этом случае они не приводят к снижению интереса к учению. Однако в 6 лет подобный уровень сознательности очень редок. Задания, лишенные непосредственной привлекательности, выполняются детьми под давлением взрослых, из-под палки. А это, разумеется, часто приводит к тому, что вся учеба перестает привлекать детей (по данным психолого-педагогических обследований, к концу первого учебного года у значительной части учащихся наблюдается нейтральное или даже отрицательное отношение к учебе в школе).

В некоторых случаях использование учебных задач, лишенных непосредственной «сиюминутной» значимости, неизбежно. И тогда придание задачам привлекательной формы поможет предотвратить нежелательные последствия. В частности, при работе с шестилетками можно широко применять задачи, облеченные в игровую форму (кукла, которую педагог держит в руках, дает задания учащимся). Однако если все задания приобретут игровой характер, то не будет формироваться интерес к школьно-учебному содержанию занятий. Поэтому наиболее ценны задания, привлекательность которых обеспечивается не внешними приемами, а самим их содержанием (Д. Б. Эльконин, 1986).

Отношение детей к школе во многом определяется тем, в какой форме педагог вводит дисциплинарные требования, правила новой жизни. В отличие от довольно свободного, не стесненного излишними строгостями распорядка, к которому дошкольник привык в детском саду и в семье, поведение в школе регулируется четкими, строгими нормами. Ученик не должен без разрешения учителя вставать во время урока, общаться с соседями, заниматься посторонними делами. При желании что-то сказать он должен предварительно

113

поднять руку. Каждый шаг маленького школьника лимитирован новыми и непривычными для него требованиями.

Практика обучения показывает, что 7-летние дети, приходящие в I класс, быстро и без особых трудностей привыкают к соблюдению подобных правил. Они подготовлены к этому предшествующим развитием, для них нормы школьной жизни — желанное принятие себя во «взрослый» мир. Соблюдение норм и правил вызывает у них удовлетворение собой, становится делом чести.

Шестилетки реагируют на школьные нормы поведения иначе. Поначалу они теряются: возникает постоянное опасение нарушить какое-либо из многочисленных требований. В итоге ребенок привыкает соблюдать правила поведения, но испытывает при этом не гордость собой, а боязнь порицания, замечания. Появляется тревожность, внутренняя напряженность, неуверенность в себе. Школа становится для 6-летних детей источником не положительных, а отрицательных эмоций.

Вот что пишет о принципах работы с детьми этого возраста Ш. А. Амонашвили: «Можно ли заставлять детей немедленно выполнять приказы и распоряжения педагога? — Нет!.. Можно ли строго требовать от детей, чтобы они сидели на уроках не шелохнувшись? — Нет!» (1983, с. 205—206).

Чтобы 6-летние дети легко и естественно включились в школьную жизнь, требования к их поведению должны вводиться постепенно, достигая полного объема только к концу первого года обучения. Да и облекать их следует в форму просьб или пожеланий учителя, а не требований. Соответственно их нарушение будет вызывать не порицание или наказание, а непосредственную эмоциональную реакцию педагога: сожаление, легкую обиду (но никак не раздражение). Ранее незнакомые, непривычные детям действия, такие, как поднимание руки, когда хочешь что-либо сказать, желательно преподносить им как правило игры. Разумеется, и к их несоблюдению нужно относиться как к несоблюдению правил игры, т. е. просто повторить еще раз.

Одно из основных направлений формирования личности в шестилетнем возрасте — это формирование мотивов учения. Исследуя мотивы, побуждающие 6-летних детей ходить в школу, мы выяснили, что наиболее распространены следующие три вида: широкие социальные (понимание необходимости учебы для последующего овладения профессией), учебные (интерес к знаниям, стремление овладеть умениями и навыками) и игровые. Игровой мотив, т. е. стремление к коллективной игре с другими детьми, удовлетворяется не в учебной деятельности, а вне урока. (Впрочем, встречаются случаи, когда дети играют и на уроке). Социальные и учебные мотивы обеспечивают полноценное развитие учебной деятельности. Если основными становятся игровые мотивы, то учебная деятельность формируется с большим трудом.

При благоприятном личностном развитии к 7 годам среди мотивов

114

учения начинают преобладать социальные и учебные. Игровой мотив перестает распространяться на сферу учебы (хотя и не исчезает полностью). Эта закономерность нарушается тогда, когда на протяжении 7-го года жизни дети не успели «наиграться». В подобном случае неудовлетворенный игровой мотив может надолго зафиксироваться, препятствуя развитию полноценных мотивов учения.

Таким образом, для нормального развития мотивации и учения необходимо, чтобы детям 6 лет предоставлялась широкая возможность для игр. Выше обсуждалась необходимость использовать игровые приемы при обучении шестилеток. Однако одних дидактических игр во время уроков явно недостаточно. Во внеклассной работе с детьми нужно обращаться к богатому опыту организация игровой деятельности, накопленному в дошкольных учреждениях. В группе продленного дня, на переменах основной формой работы с детьми должна стать сюжетно-ролевая игра (т. е. та, в ходе которой ребята разыгрывают определенный сюжет: «Магазин», «Больница» и т. п., беря на себя разные роли — продавца, доктора и т. п.). При организации праздников и в ходе подготовки к ним следует отводить большое место игре-драматизации (коллективному разыгрыванию литературных произведений, перевоплощению детей в разных героев). Здесь школьному учителю помогут программа воспитания в детском саду и методические рекомендации для воспитателей детского сада.

У некоторых 6-летних детей в развитии мотивации учения наблюдается нежелательная тенденция: в роли мотива учения начинает выступать стремление к получению положительной отметки. В отличие от подлинного учебного мотива нацеленность на получение высокой отметки не побуждает ребенка творчески относиться к заданиям, не стимулирует познавательных интересов. В дальнейшем эта тенденция порождает «списывание», в отдельных случаях — подделывание отметок в дневнике и другие отрицательные явления.

Каким образом у шестилеток может сформироваться отметочная психология, ведь в школе им не ставят отметок? Исходную основу для нее составляет представление о значимости отметки, имеющееся у большинства детей уже к моменту поступления в школу. Первоначально оно чисто умозрительное и не выполняет функции мотива учения. Однако многие учителя используют в своей работе различные «эквиваленты» отметки. Скажем, за хороший ответ детям ставятся звездочки или даются красные флажки. Плохие ответы также регистрируются какими-либо значками. По своему психологическому содержанию такие «отметки» ничуть не лучше обычных пятерок и двоек. Их применение в работе с детьми 6 лет и провоцирует возникновение описанных отрицательных тенденций в формировании мотивов учения.

При создании благоприятных условий обучения и воспитания

115

у 6-летних детей начинает складываться правильная самооценка, касающаяся их качеств, достижений, возможностей. Ее целенаправленное формирование — одна из важнейших задач воспитания в этом возрасте. Если у ребенка возникает заниженная самооценка, то он заранее отказывается от решения задач, которые кажутся ему сложными, хотя на самом деле они могут быть ему вполне доступны. При завышенной самооценке ребенок пытается решать любые — в том числе весьма сложные — задачи «с налета», не осознавая впоследствии своих неудач.

Заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе проявляются в трудностях включения в деятельность. Ребенок долго не приступает к задаче, боясь, что он недопонял условие и не сможет правильно решить. Он старается заглянуть в тетрадь к соседу, пытается угадать, доволен ли им учитель (такие дети часто буквально «поедают учителя глазами», даже когда смотреть нужно вовсе не на него, а на доску или в тетрадь). Трудности в работе у тревожных детей с заниженной самооценкой тем выше, чем более значима выполняемая ими деятельность. Поэтому при специальной проверке знаний, проводимой какой-либо комиссией, результаты ее бывают особенно низки. Выход к доске также сопряжен для них с дополнительными трудностями. Их ответы с места обычно лучше, чем у доски.

Для детей с заниженной самооценкой очень важны и значимы оценки, даваемые учителем. Похвала может частично снять отрицательное влияние тревожности и неуверенности в себе на деятельность, порицание только усугубляет его. Как правило, порицание приводит не к исправлению допущенных ошибок, а к «уходу» от деятельности. Ребенок занимает пассивную позицию, огорчение мешает ему продуктивно работать, усваивать учебный материал.

Ребенку с заниженной самооценкой очень важно дать возможность поверить в свои силы. Здесь нужен максимум спокойствия, доброжелательности и внимания. Ребенка нельзя торопить, надо дать ему собраться с мыслями. Когда он научается делать что-то, чего раньше не умел, желательно специально обратить внимание на достижения ребенка, чтобы он это увидел и почувствовал. Ребенка не следует ругать (особенно в учебной ситуации), нужно как можно чаще находить повод его похвалить.

Дети с завышенной самооценкой обычно склонны к демонстративности и доминированию. Они стремятся постоянно быть на виду, афишировать свои знания и умения, стараются выделиться на фоне класса, обратить на себя внимание учителя. Ребята с особенно высокой демонстративностью с целью обратить на себя внимание могут кривляться, выкрикивать с места и т. п. К похвале учителя дети с завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся, а ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, иногда раздражение. Реакция на порицание

116

бывает различной. В одних случаях ребенок с завышенной самооценкой просто «не слышит» замечаний. Подчас, напротив, реагирует на них повышенно эмоционально (в этом случае их частое повторение может вызвать стойкую негативную реакцию). Для детей с особо высокой демонстративностью иногда одинаково привлекательны и похвала, и замечания — как проявление внимания, подчеркивающее его собственную значительность.

В общении с детьми, у которых завышена самооценка, нужно очень осторожно пользоваться похвалой, поощрением (хвалить только тогда, когда ребенок этого действительно заслужил). Тем более не следует таких детей часто ругать, стыдить и т. п. С одной стороны, это может нанести ребенку серьезную психическую травму, вызвать протест против педагога и против школы. С другой, как уже указывалось, для демонстративных детей нередко само по себе ценно любое проявление внимания. Случается, они специально провоцируют учителя, предпочитая откровенное неодобрение тому, что их просто не замечают. Поэтому, когда педагог считает необходимым наказать такого ребенка, самое лучшее — не обращать на него внимания. Если все же нет возможности избежать замечания, то его следует произнести чисто деловым, нейтральным тоном, не выказывая каких-либо эмоций. Напротив, если ребенок ведет себя хорошо, то непременно нужно периодически поощрять его улыбкой и прочими мелкими знаками внимания.

Большое, значение для развития личности ребенка имеет характер его контактов со сверстниками. Он определяется уровнем потребности в общении (общительностью), умением устанавливать контакт (большую роль здесь играет владение речью), а также некоторыми случайными факторами (например, ребенок, проболевший первые дни, может потом оказаться в изоляции даже при высокой контактности).

Для развития общительности, коллективизма немалое значение имеют различные совместные игры. В сюжетно-ролевой игре важный момент организации взаимоотношений — распределение ролей. Педагог должен участвовать в этом процессе, приучая детей к справедливости при распределении, чтобы привлекательные роли исполнялись детьми по очереди. Когда робкому, застенчивому ребенку достается какая-либо «командная» роль, нужно помочь ему оправиться с ней, подсказать линию поведения.

Умение участвовать в сложных коллективных действиях эффективно развивается в подвижных и настольных играх с правилами. Очень полезны в этом отношении и обще классные строительные игры в помещении и на воздухе (в первом случае материалом служат различные строительные наборы, во втором — песок, снег).

Если у кого-либо из детей выявляются нарушения общения, то прежде всего следует попробовать включить ребенка в игру или другое коллективное занятие, организованное педагогом и проходящее при его непосредственном участии. Нужно предложить

117

другим детям поиграть с ребенком, рассказать, что он знает какую-нибудь очень интересную игру (предварительно показанную ребенку). Возможно, что после нескольких таких случаев общение ребенка со сверстниками выправится.

Однако нередки случаи, когда даже с помощью педагога ребенку не удается наладить контакты с другими детьми. Нередко это происходит из-за того, что его интересы не совпадают с интересами сверстников, что он не владеет характерными для этого возраста видами деятельности: не умеет играть, конструировать и т. п. В этом случае ребенка надо направленно обучать указанным видам деятельности во время индивидуальных занятий или в небольшой (не более трех человек, включая его самого) группе сверстников. Большую помощь здесь могут оказать родители, которых следует ориентировать на проведение с ребенком занятий «дошкольного» типа.

Часто общение расстраивается из-за того, что ребенок не умеет мирным путем разрешать возникающие конфликты. Учить его надо исподволь, избегая нотаций и тем более наказаний (достаточное наказание — само нежелание других детей с ним общаться). Спокойное и ненавязчивое разрешение конфликтов педагогом становится для ребенка образцом, которому сам он со временем начинает следовать. Полезно дать ребенку в игре роль учителя, чтобы он с этой позиции решал искусственные (входящие в сюжет игры) и реальные конфликты между детьми.