Действие контроля в структуре учебной деятельности 5 страница

Различия в частоте обоих видов мотивации в контрастных группах (отличников и троечников) оказались статистически значимы.

В конце учебного года связь успеваемости с представленностью игрового мотива стала несколько менее явной (различия между контрастными группами не достигают статистической значимости). Наиболее выражена связь успеваемости с сочетанием учебного и социального мотивов или того и другого с отметкой (различия между контрастными группами статистически значимы).

***

Проведенное исследование показало, что отличительная особенность мотивационной сферы 6-летних детей по сравнению с 7-летними — высокая мотивирующая сила игровых мотивов. Как у 7-, так и у 6-летних детей в течение учебного года сила игрового мотива понижается, однако в целом у шестилеток она остается более выраженной, чем у семилеток. У 6-летних детей, окончивших нулевой класс школы, присутствие игрового мотива очевиднее, чему их сверстников, посещавших подготовительную группу детского сада.

Во всех обследованных группах в течение учебного года возрастает мотивирующая сила сочетания социального и учебного мотивов, а также их сочетания с отметкой (т. е. со стремлением к получению высокой оценки). Устойчивое доминирование учебного или социального мотива выявлено лишь у небольшого числа детей. Динамика этих мотивационных образований в течение учебного года незначительна; то же относится к позиционным и внешним мотивам, которые не играют существенной роли ни у 6-, ни у 7-летних детей.

Анализ взаимосвязи структуры мотивационной сферы с успеваемостью позволил выявить «мотивационные синдромы» успешного и неуспешного обучения. Конечно, мотивация выступает далеко не единственным, но все же весьма существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Недостаточная развитость мотивов, связанных с содержанием учения и его общественной необходимостью (т. е. учебных и социальных мотивов), обещает неблагоприятный прогноз успешности. Аналогичная картина вырисовывается и при высокой развитости игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебы (в результате чего для ребенка основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры на перемене и т. п.).

Отметка начинает выполнять позитивную мотивирующую функцию к концу учебного года. При этом стремление к высокой отметке положительно влияет на успеваемость лишь в случае, когда оно сочетается с интересом к содержанию обучения (учебный мотив) и значимостью общественной необходимости учения (социальный мотив).

Мотивы учения у плохо успевающих учеников могут рассматриваться как «незрелые»: они характерны для большинства 6-летних детей в начале учебного года, но в дальнейшем имеют тенденцию меняться на мотивы, выявленные у первоклассников с высокой успеваемостью. Выступая в качестве возрастной особенности в 6-летнем возрасте, к 7 годам они превращаются в индивидуальную особенность слабоуспевающих детей. Полученные данные не позволяют однозначно ответить на вопрос: «застревание», фиксация «незрелых» мотивов учения — причина или следствие низкой успеваемости. Скорее всего, тут проявляется двусторонняя зависимость: мотивационная «незрелость» препятствует формированию полноценной учебной деятельности, а несформированность учебной деятельности в свою очередь становится тормозом развития мотивов, учения.

Глава IV

Развитие социальных эмоций у детей 6—7 лет

Согласно взглядам, развиваемым советскими учеными (А. Н. Леонтьев, 1983, т. II; А. В. Запорожец, 1986, т. I), эмоции выполняют ориентирующую и регулирующую роль в деятельности. Если мотив задает направленность деятельности в абстрактной форме, вне связи с какой-либо ситуацией, то эмоциональные ориентации конкретизируют эту направленность. Эмоциональная оценка ситуации диктует характер действий в отношении определенных объектов: выделение цели действия, принятие задачи, опознание объекта как препятствия и т. п. Характер перестроек, происходящих на грани дошкольного и школьного возраста, по мнению Л. С. Выготского (1984, т. 4), определяется «потерей непосредственности» — переходом от непосредственных отношений ребенка с действительностью к таким, которые опосредованы социально выработанными нормами и способами действий.

Задача настоящего исследования состояла в выявлении преобразований эмоциональной сферы, специфики усвоения социально выработанных средств эмоциональной ориентировки в действительности детьми 6—7 лет. Изучались некоторые социальные эмоции, регулирующие отношения ребенка с другими людьми.

Проблема опосредования эмоциональных процессов в настоящее время не только не решена, но даже не сформулирована достаточно четко. Л. С. Выготский, впервые детально разработавший идею опосредованности психических процессов человека, изучил только один вид социально выработанных средств — знаки и знаковые системы. Его ученики и последователи экспериментально доказали, что различные типы психических процессов характеризуются специфичными для них средствами: восприятие — сенсорными эталонами (А. В. Запорожец, 1986, т. I), наглядно-образное

мышление и воображение — моделями и схемами (Л. А. Венгер, 1986; В. В. Давыдов, 1972).

Общеизвестно, что объективно существующие нормы, определяющие человеческие отношения, не оказывают прямого влияния на эмоции и, следовательно, на поведение человека, даже будучи достаточно хорошо ему знакомы. Чтобы сделаться реальным психологическим орудием, норма должна быть отражена в определенных личностных образованиях. Согласно гипотезе С. Г. Якобсон, в регуляции нравственного поведения функцию таких образований выполняют два полярных «этических эталона» (1984). Это комплексные образы художественного типа — положительный и отрицательный, — с которыми ребенок соотносит свои поступки.

Мы предположили, что подобную природу имеет опосредование различных социальных эмоций. Следовательно, должна существовать обширная система оценочных эталонов, соответствующих разным видам эмоционального отношения к другому человеку. Так, должен существовать эталон привлекательного (симпатичного) человека; человека, заслуживающего презрения, сочувствия и т. п. Каждый из них, видимо, представляет собой целостный образ художественного типа. Выдвигая эту гипотезу, мы опирались на развитое А. В. Запорожцем положение о значении художественных образов (в частности, сказочных персонажей) для формирования у детей обобщенных эмоциональных представлений (1986, т. I).

Оценочные эталоны синтетичны (или, скорее, синкретичны), т. е. характеризуются широким набором свойств (критериев оценки). Это отличает их от сенсорных эталонов, выделяющих в объекте одно определенное свойство (например, цвет).

Исходя из специфики гипотетических свойств эмоциональной ориентировки, можно полагать, что существуют разные уровни владения социальными нормами. Высший уровень характеризуется тем, что норме соответствуют определенные оценочные эталоны. В этом случае она выступает как реальный регулятор деятельности. Низший уровень — чисто вербальное владение нормой, необеспеченное оценочными эталонами, а, следовательно, соответствующими эмоциями. Такие нормы не будут реально регулировать деятельность ребенка, и владение ими проявится лишь на вербальном уровне (в беседе со взрослым). Подобные феномены неоднократно наблюдались в эксперименте (L. Peterson, 1980; Е. В. Субботский, 1983; С. Н. Карпова, Л. Г. Лысюк, 1986).

Указанные соображения позволили конкретизировать задачи нашего исследования. Первоочередную задачу мы видели в изучении роли социально заданных норм в регуляции отношения к другому человеку у детей 6—7 лет. Вторая задача состояла в проверке гипотезы об опосредовании социальных эмоций оценочными эталонами, а также в выяснении особенностей их структуры в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Опосредование деятельности социальными нормами

Прежде всего нас интересовало, как в 6-летнем возрасте опосредуется моральной нормой оценочное отношение. Мы сопоставляли эмоциональное отношение к другому человеку с вербальной оценкой. Показателем эмоционального отношения служило оценочное действие (к таким действиям относятся награда, поощрение, наказание и т. п.). Кроме того, сравнивались ситуации, в которых: а) основанием оценки выступало соблюдение (несоблюдение) оцениваемым субъектом определенных моральных норм; б) за основание принимались непосредственные взаимоотношения этого субъекта с испытуемым.

Для того чтобы устранить влияние случайных факторов, ребенку предлагалось оценивать не реальных людей, а персонажей экспериментального кукольного спектакля (использование подобных моделей — весьма распространенный прием при изучении эмоций).

В серии I разворачивающееся в спектакле действие предполагало три сценки, в двух из которых один из героев (Дима) выступал в качестве положительного (щедрого), другой (Сережа) — в качестве отрицательного (жадного). В третьей сценке поведение героев менялось: Дима жадничал, Сережа проявлял щедрость. Ребенка просили наградить конфетой (фантиком) того из мальчиков, кто лучше себя вел. Награждение проводилось трижды — после каждой из просмотренных сценок (подробнее методику см.: Л. Венгер, 1982).

В эксперименте участвовали 20 воспитанников 6 лет подготовительных групп детских садов1. Выяснилось, что при распределении наград дети этого возраста руководствуются не моральным смыслом поступков, совершаемых персонажами, а простейшей социальной нормой очередности: если после первой сценки конфета отдавалась Диме, то после второй — Сереже (хотя положительным персонажем в обеих сценках был Дима).

С другими 20 детьми 6 лет (воспитанниками детского сада) методика проводилась в ином варианте (серия II). Распределение наград отсутствовало, но после каждой сценки испытуемый рассказывал экспериментатору, кто из героев ему больше понравился и почему. Оказалось, что почти все дети (18 человек) адекватно вербально оценивают поведение персонажей. Таким образом, мы видим, что вербальная оценка другого человека, даваемая в беседе со взрослым, в 6-летнем возрасте уже основывается на моральных критериях, тогда как реальное эмоциональное отношение (проявляющееся в оценочных действиях) этими критериями не определяется.

В серии III, так же как и в I, дети после каждой из трех сценок распределяли конфеты между двумя персонажами. Однако на этот раз конфеты выступали в качестве не наград, а подарков (испытуемому

предлагалось угостить того из мальчиков, кого он захочет). Иным было и содержание сценок. В действие вовлекался сам испытуемый: он участвовал в состязании с игрушечным зайцем (управляемым экспериментатором), а куклы-мальчики, между которыми распределялись конфеты, выступали в роли судей. Один из них в первых двух сценках присуждал победу нашему испытуемому, в третьей — зайцу; мнение другого судьи каждый раз было противоположным: после начальных двух сценок победа доставалась зайцу, а в заключительной — ребенку.

Эксперимент был проведен с 20 участниками серии I. Оказалось, что в таком варианте методики распределение конфет не соответствовало принципу очередности в отличие от серии I. На сей раз конфету значительно чаще получал доброжелательный судья, нежели недоброжелательный. Это доказывает, что в 6-летнем возрасте (как, по-видимому, и в дальнейшем) эмоциональная оценка другого человека существенно зависит от действий оцениваемого субъекта по отношению к оценивающему.

Таким образом, мы выявили существенное расхождение между вербальной и эмоциональной оценками. Оказалось, что в вербальном плане почти все 6-летние дети оценивают персонажа по моральным критериям (что говорит о достаточной простоте нашей экспериментальной ситуации; в более сложных случаях такая оценка для 6-летних детей затруднена — см.: J. Piaget, 1932). Адекватная эмоциональная оценка у детей 6 лет еще отсутствует. Она возникает лишь при непосредственном взаимодействии с персонажем и определяется не моральными критериями, а степенью доброжелательности поведения персонажа в отношении испытуемого.

На следующем этапе изучения опосредования деятельности социальными нормами мы стремились выявить регуляторную роль моральных норм в поведении детей 5—7 лет, направленном на оказание помощи другому человеку. Специфика эксперимента выражалась в отсутствии непосредственного контакта испытуемого с человеком, нуждающимся в помощи, т. е. исключалась возможность ее оказания под влиянием непосредственного сопереживания. Таким образом можно было выяснить, возникает ли у ребенка стремление к оказанию помощи (сочувствие другому человеку) опосредовано, на основе понимания морального смысла ситуации.

Еще одна особенность состояла в том, что мы предложили детям бесконфликтную ситуацию: оказание помощи другому человеку не ущемляло никаких интересов испытуемого. Это позволяло трактовать нежелание помочь как показатель отсутствия соответствующей эмоции, а не недостаточности воли, трудностей борьбы с «соблазном» и т. п. (такие объяснения весьма распространены — см.: Е. В. Субботский, 1983). Реальное поведение ребенка, как и на первом этапе, сопоставлялось с вербальным1.

Эксперимент включал две серии. В серии I испытуемому предлагалось выполнить действие (закрасить картинку) самостоятельно или помочь это сделать другому ребенку (если он решал помочь, то потом мог раскрасить и свою картинку тоже). Ребенок, нуждающийся в помощи, в экспериментальной комнате отсутствовал; испытуемому говорили, что он вышел поискать другой карандаш. Сообщалось также, что он очень хочет, чтобы его картинка была раскрашена, но самостоятельно справиться не может. На столе лежала еще одна недокрашенная картинка. Испытуемому говорили, что начавший ее ребенок тоже вышел за карандашом. Но у него в отличие от первого все получается хорошо. Делалось это с целью выяснить, оказывает ли ребенок помощь под влиянием сочувствий, или просто предпочитает совместную деятельность индивидуальной.

В серии II экспериментатор читал испытуемому рассказ, в котором описывалась ситуация, уже знакомая по серии I. Там тоже фигурировали два ребенка, у одного из которых деятельность шла успешно, у другого — нет. Был изменен лишь конкретный вид деятельности: речь шла не о рисовании, а о сооружении постройки из снега. Испытуемого спрашивали, что бы он стал делать — строить самостоятельно или помогать кому-либо из ребят.

Эксперимент по описанной методике проводился с 23 детьми 5 лет и 24 — 6 лет, воспитанниками старшей и подготовительной групп детского сада, а также с 16 детьми 7 лет — учащимися I класса школы. Полученные результаты отражены в табл. 8.

Таблица 8

Соотношение реальных и вербальных выборов
(количество детей)

Примечание. с — самостоятельная деятельность: п1 — помощь ребенку, который не может самостоятельно справиться с заданиям; п2 — помощь ребенку, у которого все получается.

Как видно из таблицы, в реальном поведении детей всех трех возрастов резко преобладает выбор самостоятельной деятельности. Возрастные различия невелики. Следовательно, у детей 5—7 лет сочувствие не возникает опосредованно, на основе самостоятельного понимания морального смысла ситуации (хотя при непосредственном контакте с человеком, нуждающимся в помощи, оно, по

данным ряда авторов, возникает довольно часто — см.: Е. В. Субботинский, 1979; А. Д. Кошелева, 1986).

Рис. 5. Соотношение реальных и вербальных выборов. А — реальные выборы; Б — вербальные выборы.

Почти полное отсутствие помощи в ситуации, когда она не противоречит никаким собственным интересам испытуемого (раскрашивать детям нравилось, так что дополнительная работа их не смущала), требует специального объявления. Мы считали, что это следствие внешних особенностей эксперимента, который, по-видимому, в представлении испытуемых выступал как занятие, а на занятиях в детском саду и тем более в школе от детей требуют самостоятельной деятельности. В итоге моральный смысл ситуации оказывается полностью заслонен «поверхностной» социальной нормой, связанной с традиционной организацией обучения.

В вербальном плане норма, предписывающая оказывать помощь нуждающемуся в ней человеку, освоена большинством 6- и 7-летних детей, менее чем четвертью 5-летних (см. рис. 5). Различие статистически значимо.

В целом эксперимент подтверждает вывод о том, что к 6 годам еще не сформированы эмоциональные процессы, благодаря которым значимые социальные нормы (в частности, моральные) могли бы эффективно опосредовать деятельностное общение детей друг с другом. Пока что они опосредуют лишь вербальное общение ребенка со взрослым. У 5-летних детей отсутствует и этот — начальный — уровень (различия между детьми 5 и 6 лет по серии II статистически значимы).

Опосредование социальных эмоций
оценочными эталонами1

В последующей работе мы ставили перед собой задачу: проверить общую гипотезу о существовании комплексных оценочных эталонов и выявить некоторые критерии, которыми они характеризуются у детей 6—7 лет. Соотношение действенной и вербальной оценок в этом исследовании не изучались. Основным требованием, предъявлявшимся к форме выражения оценки, выступала ее количественная определенность. Поэтому мы решили использовать оценочную шкалу, подобную шкалам Дембо — Рубинштейн, применявшимся при изучении самооценки (С. Я. Рубинштейн, 1970).

Оценивание осуществлялось путем передвижения фишки по отрезку, в нижнем конце которого «находятся самые плохие люди», в верхнем — «самые хорошие», а в центре — «средние». Детей предварительно знакомили со шкалой на нейтральном материале (учили располагать на таком же отрезке животных по величине). В протоколе положение фишки отмечалось цифрой, равной расстоянию от центра отрезка (центр — 0, нижний конец — «—10», верхний — «+10»).

Материалом для оценивания служили три набора по 8 рисунков каждый. Героем одного набора был мальчик с нейтральной (довольно приятной) внешностью, второго — мальчик с выраженным уродством (диспластичная фигура, искаженные черты лица), третьего — неряха (внешность та же, что и у нейтрального мальчика, но одежда в беспорядке, на лице и руках — грязные пятна).

Тематика рисунков во всех наборах была одинаковой. Персонаж изображен совершающим следующие действия: 1) моет посуду; 2) дарит девочке игрушку; 3) кормит щенка; 4) рисует; 5) разбрасывает игрушки; 6) нарочно разбивает чашку; 7) тянет кошку за хвост; 8) читает книгу.

Рисунки предъявлялись испытуемому по одному. Сначала давался какой-либо один из трех описанных наборов. Посмотрев 1-ый рисунок, испытуемый должен был, изменив положение фишки, оценить изображение героя. После каждого следующего рисунка ему предлагали уточнить оценку с учетом накопившихся сведений о герое (при желании испытуемой мог оставить оценку

неизменной). Показав последний рисунок и уточнив у испытуемого уже зафиксированную окончательную оценку, мы как бы между прочим спрашивали: «Так как же ты оцениваешь мальчика после того, как посмотрел все картинки?» Когда испытуемый указывал оценку, фишка снова ставилась на нулевую отметку и процедура повторялась с другим набором.

Таблица 9

Оценка, поставленная испытуемыми
после предъявления
1-го рисунка, усл. баллы

Последовательность предъявления рисунков варьировалась. В серии I набор предъявлялся в последовательности от 1-го рисунка к 8-му, а в серии II — от 8-го к 1-му. С каждым испытуемым проводились обе серии с интервалом в несколько дней.

В эксперименте участвовали 44 ребенка 6 лет (воспитанники подготовительных групп детского сада), 56 первоклассников 7 лет и 56 второклассников 8 лет. Половине детей, каждой возрастной группы предлагались наборы с нейтральным и диспластичным персонажами, другой половине — с нейтральным и неряхой.

Для каждой возрастной группы были выведены средние значения по трем показателям:

а) оценка, поставленная на основе 1-го рисунка;

б) оценка, поставленная после последнего (8-го) рисунка;

в) оценка, поставленная после дополнительного вопроса.

Средние значения первой оценки представлены в табл. 9.

Как видно из таблицы, наиболее высоко дети оценивают нейтрального мальчика. Несимпатичный (диспластичный) персонаж и особенно неряха получили оценки значительно ниже (различие в оценке, даваемой по рисунку с одним и тем же содержанием, достигает 13, 6 балла, т. е. превосходит 2/3 размаха шкалы). Следовательно, и степень аккуратности персонажа, и (в меньшей мере) его внешность учитываются детьми всех трех возрастных групп.

Влияние внешности с возрастом практически не меняется (в 6 лет различие в оценке нейтрального и диспластичного персонажей достигает 5, 9, в 7 лет — 4, 4, в 8 лет — 6, 3 балла). Значение аккуратности с возрастом падает (в 6 лет различие в оценке нейтрального персонажа и неряхи — 13, 6, в 7 лет — 8, 1, в 8 лет —8, 2 балла). Легко заметить, что различия между 6- и 7-летними детьми значительно более выражены, чем между 7- и 8-летними.

Средние оценки, даваемые после просмотра последнего, 8-го рисунка, представлены в табл. 10.

Таблица 10

Оценка, поставленная испытуемыми
после предъявления
8-го рисунка, усл. баллы

И в этом варианте, так же как и в первом, наиболее высоки оценки нейтрального мальчика. Внешность играет меньшую роль, чем в первой оценке (разрыв между нейтральным и диспластичным персонажами не превышает 2, 6 балла). Влияние аккуратности с возрастом резко уменьшается (в 6 лет разрыв между нейтральным персонажем и неряхой доходит до 11, 6, в 7 лет — до 8, 5, в 8 лет — до 3, 7 балла).

В табл. 11 отражена итоговая оценка, даваемая после дополнительного вопроса. Как видно из таблицы, влияние внешности и аккуратности на итоговую оценку закономерно падает с возрастом.

В 6 лет разница в итоговой оценке нейтрального и диспластичного мальчиков составляет 4, 1, в 7 лет — 2, 5, в 8 лет — 1, 7 балла. Различие в оценке нейтрального и неаккуратного в 6 лет — 9, 3, в 7 лет — 2, 1, в 8 лет — 1, 5 балла. Таким образом, в итоговой оценке с возрастом все меньшую роль начинают играть внешние критерии — как социальные (аккуратность), так и непосредственные (симпатичность) — по сравнению с моральным смыслом поступков, совершаемых оцениваемыми персонажами.

Значимость всех описанных закономерностей подтверждается результатами расчета трехфакторного дисперсионного комплекса, в котором в качестве факторов выступают возраст испытуемых, тип оцениваемого персонажа, последовательность предъявления рисунков.

Таблица 11

Итоговая оценка, даваемая испытуемыми
после дополнительного вопроса,
усл. баллы

Полученные результаты свидетельствуют в пользу выдвинутого нами предположения о том, что критерии, по которым осуществляется оценка, образуют некоторое единство, носящее синтетический и, по-видимому, синкретический характер. Если бы они выступали в «чистом» виде, т. е. как абстрактные характеристики, и действовали независимо друг от друга, то итоговый результат представлял бы собой сумму влияния разных критериев. Как мы видим, в действительности этого не происходит.

Полученные результаты не позволяют судить о том, какова конкретная форма оценочных эталонов (действительно ли они являются образованиями типа художественных образов в искусстве, как мы предположили на основе теоретического анализа). Однако наши данные достаточны для того, чтобы утверждать: оценочные эталоны включают в свой состав критерии совершенно разной природы — от чисто внешних, трудно вербализуемых (симпатичность), до рациональных, соответствующих тем или иным социально заданным нормам. Это и позволяет говорить об их комплексном, синкретическом характере.

В эксперименте проявились различия между закономерностями, характеризующими непосредственную оценку, возникающую при первой встрече с персонажем, и итоговую, складывающуюся в результате более полного знакомства с ним. Оценка, даваемая после просмотра завершающего рисунка, но до дополнительного вопроса, как правило, носила промежуточный характер. Следовательно,

она — некоторое суммарное выражение ситуативной оценки поступка, изображенного на последнем рисунке, и обобщенной оценки, даваемой на основе всей серии рисунков. Дальнейшее ее изменение, вызванное дополнительным вопросом экспериментатора, свидетельствует о том, что формирование обобщенной оценки, ее отделение от ситуативной происходят вследствие особого психического действия, а не путем простого суммирования впечатлений, получаемых испытуемым по ходу предъявления рисунков.

Различие между этими оценками существенно растет с возрастом, составляя в 6 лет в среднем 3, 8, в 7 лет — 5, 4, в 8 лет — 7, 3 балла. Можно полагать, что это происходит вследствие сравнительно позднего формирования специфического действия обобщения отношения.

Одно из наиболее заметных различий между детьми дошкольного и младшего школьного возраста состоит в выраженном падении значения поверхностных социальных критериев (в нашем эксперименте — аккуратности), оказывающих решающее влияние на эмоциональное отношение 6-летних детей к герою. Следовательно, на 7-м году жизни происходит интенсивная ориентировка в социальных нормах. Благодаря этому процессу социальные нормы в сознании детей приобретают иерархичность в соответствии со своей реальной общественной значимостью. Важно отметить, что основные изменения в ориентировке детей в социальных нормах происходят между 6 и 7 годами. В дальнейшем от 7 к 8 годам изменения имеют то же направление, но значительно менее выражены. Наш вывод соответствует представлению о том, что качественный скачок в развитии приходится именно на 7-й год жизни, тогда как в дальнейшем оно приобретает более плавный характер.

***

Изучение развития социальных эмоций при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту показало, что в этот период дети начинают овладевать оценочными эталонами, соответствующими социально заданным нормам. В состав эталонов входят как непосредственные (симпатичность), так и социально заданные критерии. Социальные нормы в 6—7 лет недостаточно интериоризованы: они в большей мере определяют вербальную оценку, чем собственно эмоциональную. В связи с этим их влияние гораздо значительнее сказывается в общении со взрослым (беседа на моральные темы), чем со сверстниками.

У 6-летних детей чрезвычайно высока ориентация на поверхностные, второстепенные социальные нормы (поровну делить подарки между людьми, выполнять работу индивидуально, сохранять аккуратный внешний вид). Вследствие этого нормы, объективно наиболее значимые (в частности, моральные), находятся на втором плане. К 7 годам иерархия норм становится намного более адекватной.