Действие контроля в структуре учебной деятельности 3 страница

в общении с учителем (воспитателем), чем замечание, наказание.

Рис. 3. Соотношение эмоционально значимых аспектов школьной и детсадовской действительности.

А — серия «Детский сад»; Б — серия «Школа».

У 6-летних детей, посещающих подготовительную группу и нулевой класс, отношение к детскому саду значительно более содержательно, чем к школе. Об этом свидетельствует суммарное число ответов категорий «Учитель — уроки» и «Содержание деятельности» (рис. 3). Этот суммарный показатель обозначен как «Содержание».

В серии «Школа» ответы 6-летних учеников и воспитанников детского сада весьма близки между собой. Как у тех, так и у других в качестве наиболее вероятной причины хорошего (плохого) настроения выступает отметка (ее называют более половины детей). Только треть первоклассников упоминают отметку. Для них более важным становится наличие или отсутствие учителя, уроков (шестилетки называют эту причину вдвое реже). Ответы категории

«Учитель — уроки» были неоднозначны. У большинства детей отсутствие учителя и уроков служило обоснованием грустного настроения, а их наличие — веселого, однако встречался и противоположный вариант. Различия между 6- и 7-летними детьми статистически значимы по частоте как упоминания отметки, так и ответов категории «Учитель — уроки».

Таким образом, хотя шестилетки из нулевого класса проучились в школе более половины учебного года, восприятие ими школьной действительности приближается к ее восприятию сверстниками, воспитывающимися в детском саду, а не первоклассниками (проучившимися в школе те же полгода).

Сопоставляя данные двух описанных экспериментов, можно сделать следующий вывод: для 6-летних детей наиболее эмоционально существенным моментом школьной действительности выступает отметка. Это сочетается с тем, что само положение школьника еще не воспринимается ими как социально важная характеристика. У 7-летних детей повышение значимости положения школьника сопровождается изменением отношения к школьной действительности: соответствующие переживания начинают больше связываться с самой фигурой учителя и в меньшей мере определяются отметкой, отражающей формальную сторону отношений с учителем.

***

Итак, можно констатировать, что к концу дошкольного возраста (к 6 годам) у ребенка впервые появляется представление о себе как члене общества («Я в глазах постороннего взрослого»). Постепенно у него накапливается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств и социального положения (школьник — дошкольник). Родители взросление ребенка связывают только со вторым фактором. В восприятии социальной действительности и своего места в ней различия между детьми 6 и 7 лет более значимы, чем между шестилетками, посещающими и не посещающими школу. Отношение к школьной действительности у шестилеток (в том числе и учащихся нулевого класса) значительно формальнее, чем у 7-летних первоклассников.

Глава II

Формирование новой внутренней позиции

Степень готовности к школьному обучению — это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, ибо, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежно связана с изменением его места в системе общественных отношений — принятием положения школьника.

Поступая в школу, ребенок реально становится в подлинно социальную позицию, так как впервые в жизни ему предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности общественной по смыслу, содержанию и форме, каковой и является учение. Это изменение жизненной позиции открывает новые перспективы развития. А. Н. Леонтьев писал, что «...изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» (1983, т. I, с. 284). Однако фактического перевода ребенка в новую социальную позицию недостаточно для того, чтобы он начал полноценно реализовывать все те возможности развития, которые она ему предоставляет, вытекающие из главного, ведущего вида деятельности, развертывающейся в новых условиях и придающей подлинный смысл этой позиции.

Социальная позиция и реализующая ее деятельность развивают постольку, поскольку они принимаются субъектом, т. е. входят в состав его собственных потребностей и стремлений — образующего его внутреннюю позицию. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д. Б. Эльконин, 1978, с. 277).

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М. Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший — плохой», «чистый — грязный», «быстрый — медленный» и т. п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция:

«Вот это — школьники, они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6 лет — воспитанники подготовительной группы детского сада (24 человека) и двух нулевых классов школы (38 человек). Эксперимент проводил в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-летние дети, как посещающие детский сад, так и обучающиеся в

школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей (один — из детского сада, двое — из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (Хочу в школу!).

Связь школы с учением в реальности нерасторжима. Школа — тот плацдарм, на котором разворачивается учебная деятельность, а положение школьника — это своеобразная должность, которая непременно подразумевает соответствующую деятельность (учение) и в противном случае становится пустой формальностью. Необходимостью полноценного осуществления этой деятельности продиктовано и большинство требований к школьникам. Реальная позиция школьника — всегда по сути своей позиция ученика (Быть школьником значит учиться). Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к социальной позиции школьника постольку, поскольку она является внутренней позицией ученика, т. е. системой потребностей и стремлений, направленных на осуществление учения. Только такая позиция служит полноценной основой принятия учебных задач.

Общая характеристика внутренней позиции школьника

Начинающий младший школьник далеко не всегда обладает адекватной собственно учебной мотивацией. Подлинная сущность учения как постановки и решения учебных задач раскрывается ребенку лишь в процессе и по мере овладения им этой деятельностью. Следовательно, собственно учебно-познавательные потребности могут сформироваться только в результате полного развития учебной деятельности, как его закономерный итог.

Та внутренняя позиция школьника, которая возникает у ребенка к концу дошкольного возраста, представляет собой систему потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей новый, серьезный, настоящий, общественно значимый и, следовательно, более взрослый образ жизни. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного

способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое, именно школьное содержание занятий, новые, именно школьные формы их осуществления, новый, именно школьный тип взаимоотношений со взрослым как с учителем.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т. е. принятия им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

При выборе методического приема для исследования особенностей внутренней позиции детей 6 лет мы обратились к известному исследованию Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951), в котором они экспериментально показали принципиальные различия в отношении к школе и учению у детей 4—5 и 6—7 лет. Авторы проводили экспериментальные беседы, а для подтверждения данных предлагали детям 4—5 и 6—7 лет специальные игры «в школу». Организация игр базировалась на положении Д. Б. Эльконина о том, что центральным моментом игры у детей дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное в разыгрываемом событии, т. е. содержание, отвечающее наличным у ребенка актуальным потребностям.

Полученные авторами результаты свидетельствовали, что дети 4—5 лет не проявляют собственного интереса к игре «в школу». Если и удавалось как-то навязать им такую тему, то в выполняемых малышами игровых действиях отсутствовало отношение к школе по существу: в основном придавалось значение приходу и уходу, переменам, звонкам на урок и с урока, сам же урок практически не проигрывался, а речи о его возможном школьно-учебном содержании даже не возникало.

Совсем иначе выглядела игра «в школу» у детей 6—7 лет. Они очень охотно и быстро принимали тему. Урок занимал в игре центральное место и был наполнен типичным учебным содержанием. Все, что не относилось к учению, сводилось к минимуму. В результате игры оставались материальные продукты деятельности детей. Это целые листки, заполненные буквами, цифрами. На многих из них стояли отметки «5» и «4», поставленные «учителем».

В исследовании ясно обнаружилось, что для младших и старших детей смысл игры «в школу» лежит в совершенно разных плоскостях; для малышей — во всех внешних самому учению сторонах школьной жизни (сборе в школу, переменах, приходах домой); для старших — именно в учении, в занятиях, в решении и задач и писании букв. Среди данных, полученных в этой работе, для нас особенно существенны следующие: во-первых, ориентация на внешние моменты школьно-учебной действительности — в возрастном плане более ранний и низкий уровень развития отношения

к школе и учению. Ребенок, ориентированный только на это, может быть назван «психологическим дошкольником», все потребности которого связаны с дошкольным образом жизни. Во-вторых, кардинальное изменение представлений ребенка о школе, возникновение ориентации на нее как на собственно учебное заведение происходят на рубеже 6-летнего возраста.

Исходя из того, что результаты экспериментальных игр и бесед соответствовали друг другу, мы остановились на беседе как наиболее компактной и уместной при массовом обследовании детей методике.

Предварительно мы обратились к изучению степени ориентированности 6-летних детей на содержательно-учебные и формально-внешние моменты школьно-учебной действительности, попытавшись определить положение 6-летнего ребенка между теми двумя полюсами, которые ясно выступили в исследовании Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной (1951). Это, с одной стороны, «психологический дошкольник», вообще не воспринимающий школу с содержательной стороны и не стремящийся к ней, а с другой — «психологический школьник», которого привлекает именно возможность учиться.

Мы разработали систему вопросов (Т. А. Нежнова, 1981) для выяснения: 1) как в целом (положительно или отрицательно) ребенок относится к поступлению в школу; 2) каковы осознаваемые мотивы его желания или нежелания идти в школу; 3) какое (содержательное или формальное) представление о подготовке к школе у него имеется; 4) занятия какого типа (школьно-учебного или дошкольно-игрового) наиболее привлекательны для него в школе; 5) проявляет ли он интерес к школьно-учебному содержанию вне связи со школой; 6) какое место школьно-учебные интересы занимают среди всех его интересов.

В исследовании участвовали 28 6-летних и 34 7-летних ученика школы № 600, а также 30 6-летних и 35 7-летних учащихся школы «Памяти В. И. Ленина». При этом в московскую школу отбирались наиболее развитые 6-летние дети, и обучение велось по программе I класса, а ученики нулевых классов в Горках Ленинских не проходили отбора и занимались по подготовительной программе.

Выяснилось, что все обследованные 6- и 7-летние дети пришли в школу в одинаковой степени лишенными сознательного отношения к ней как к собственно учебному заведению. Учебные мотивировки выявились лишь у 10 шестилеток и 19 детей 7 лет. Однако фактическое отношение детей к школе и ее специфической учебной действительности оказалось различным. У 7-летних уже с первых дней учебы обнаружилась большая заинтересованность и ориентированность на восприятие школьно-учебного содержания. В противоположность им интересы основной массы шестилеток характеризовали их как дошкольников. Дошкольные и внеучебные ориентации

наблюдались у детей 6 лет в полтора раза чаще, чем у семилеток.

К концу учебного года обнаружилось резкое расхождение результатов между московскими шестилетками и их сверстниками из Горок. Москвичи 6 лет догнали, а в ряде случаев и превысили показатели всех семилеток по заинтересованности школьно-учебным содержанием, стремлению к учению как в школе, так и вне ее. Одновременно стремление к игровым и другим «дошкольным» действиям в школе свелось к минимуму (дошкольные ориентации выявлены лишь у 2 детей).

У шестилеток из Горок практически не появилось содержательное отношение к школе: их понимание специфики школьной жизни осталось прежним (после целого года занятий), ранжирование их интересов отразило следующую картину: на самом последнем месте среди всех прочих у них находятся школьно-учебные, а на первом — так и осталось стремление к занимательно-развлекательным занятиям, играм, продуктивным видам деятельности в школе (дошкольные ориентации проявились у 23 поселковых шестилеток). Год пребывания в школе как будто прошел мимо большинства шестилеток из Горок в плане перестройки их внутренней позиции, а их московские сверстники совершили за этот же период гигантский шаг вперед.

При анализе причин столь резкого расхождения двух групп 6-летних детей на первый план выступают те два основных фактора, по которым они изначально различались: 1) отбор, 2) различие программ. В результате отбора в московский I класс пришли дети, находящиеся на значительно более высоких уровнях интеллектуального развития и зрелости предпосылок учебной деятельности, чем их сверстники в Горках (А. Л. Венгер, 1981; Е. В. Филиппова, А. Л. Венгер, 1981). Обладая к началу обучения таким же «дошкольным» отношением к школе, как их ровесники из Горок, московские дети объективно были более готовы к освоению предлагаемого им школьно-учебного содержания. Поэтому систематическое обучение по программе I класса оказалось им по силам, что выразилось и в повышении уровня их умственного развития, и в успешном формировании учебной деятельности, а также повлекло за собой изменения во внутренней позиции: появились потребности, связанные с учением как смысловым центром школы.

Однако оказалось, что успехи, достигнутые московскими шестилетками, оплачены весьма дорогой ценой. Благодаря проводимому нами параллельно исследованию эмоционального отношения к школе и учению получены данные, что у москвичей 6 лет к концу первого учебного года наивысший уровень школьной тревожности среди всех обследованных детей 6 и 7 лет, обучающихся в школе и воспитывающихся в детских садах (Т. А. Нежнова, Е. В. Филиппова, 1981). Как известно, высокая тревожность не только не способствует правильному формированию и протеканию деятельности

(в частности, учебной), но может повлечь нарушения психического равновесия и здоровья. Повышение школьной тревожности — показатель общего неблагополучия в отношениях ребенка со школой.

Таким образом, успешное формирование внутренней позиции школьника еще не гарантия благополучного вхождения ребенка в школьную действительность. Сознавая необходимость и желательность учения, дети тем не менее могут испытывать эмоциональный дискомфорт, что и отражается в повышении уровня тревожности. Это происходит в том случае, когда обучение шестилеток строится в формах, приспособленных к детям 7 лет, у которых к моменту поступления в школу уже достаточно сформирована внутренняя позиция школьника.

Основным результатом проведенного исследования мы считаем установление следующего факта: если для 4—5-летнего ребенка (по Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной) школа и учение вообще не выступают как предмет переживания и ему совершенно не свойственно стремление к положению школьника как ученика, а 7-летние дети уже демонстрируют ярко положительное отношение к школе именно как к учебному заведению, то для психологического облика ребенка 6 лет (каким он предстал в нашем исследовании) характерно сочетание стремления в школу, весьма положительного к ней отношения с зачастую почти полным игнорированием ее специфического школьно-учебного содержания.

Мы отдаем себе отчет в том, что дети не могут стремиться в школу только и исключительно ради уроков, «они приходят и ради перемен между уроками, и ради того нового, что ожидает их в школе, и ради встречи друг с другом, с педагогом и вообще ради интересных общих школьных дел» (Ш. А. Амонашвили, 1983, с. 131). Тем не менее полное отсутствие у ребенка стремления к школе по существу выступает показателем его недостаточной социальной зрелости и неготовности к систематическому обучению, осуществляемому в традиционных формах, рассчитанных на 7-летних детей.

Структура внутренней позиции детей 6 лет

Интерес к школьно-учебному содержанию занятий — важнейший, центральный, но не единственный показатель внутренней позиции школьника. Учение — деятельность, общественная по содержанию, ибо в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством, — общественно и по форме своего осуществления, так как совершается в соответствии с общественно выработанными нормами (Д. Б. Эльконин, 1974).

Реализация ребенком социальной позиции школьника (т. е. полноценное школьное учение) возможна только на основе формировании у нею конкретных психических особенностей, обеспечивающих

возможность приступить к изучению науки в логике самой науки, а также организовать свою деятельность и поведение, подчиняя их определенным общественным образцам, правилам, моральным законам. О субъективной готовности к новой социальной позиции или наличии внутренней позиции школьника можно говорить, если общее стремление ребенка в школу сопряжено с его ориентацией на сущностные моменты школьно-учебной действительности, т. е. собственно школьное, учебное содержание занятий и специфичную именно для школы форму их осуществления, а также на авторитет учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и отношений.

Мы говорим о наличии внутренней позиции школьника в том случае, если ребенок

1) относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни; не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее; обнаруживает чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

2) проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: а) предпочитает уроки грамоты и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура...), б) имеет содержательное представление о подготовке к школе;

3) отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения: а) предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома; б) положительно относится к наличию общественно принятых норм поведения (дисциплины); в) предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки его учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки...);

4) признает авторитет учителя.

Чтобы выявить наличие или отсутствие у детей дошкольного и младшего школьного возраста перечисленных слагаемых внутренней позиции школьника, мы разработали новый вариант методики «Беседа об отношении к школе и учению». Эксперимент проводился строго индивидуально; все высказывания детей протоколировались.

Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает, нравится ли ему в школе (для воспитанников детского сада — хочет ли он пойти в школу). В зависимости от ответа задается верный вопрос «Беседы».

1. Что тебе в школе нравится (не нравится) больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать маленькие истории про тебя самого, но только не о том, что с тобой уже бывало или случалось, а что могло бы случиться. А ты будешь мне говорить, что бы ты сделал или сказал, если бы такая история произошла с тобой».

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь у меня еще маленький, трудно тебе в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя отпустили на месяц, на полгода или на год. Хочешь?» (С воспитанниками детского сада речь идет об отсрочке поступления в школу). Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) — договорилась и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал ты утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит ни в нулевой класс, ни в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к I классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так: чтобы не ты ходил каждый день в школу, а, наоборот, к тебе ежедневно приходила бы учительница и занималась с тобой одним всем, чему учат в школе. Ты бы согласился учиться дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в командировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время или попросить ваших мам, чтобы каждая из них по одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы пришла другая учительница или ее заменили мамы?

7. Представь, что есть две школы — школа «А» и школа «Б».

В школе «А» расписание уроков в I классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения и математики, а рисование, музыка и физкультура изредка, не чаще раза в неделю, А в школе «Б» все наоборот; ежедневно — физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и математика — по одному разу в неделю. В какой школе тебе хотелось бы учиться?

8. В школе «А» от первоклассников строго требуют, чтобы они внимательно слушали учителя и делали все так, как он велит: не разговаривали на уроках, поднимали руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе «Б» не сделают замечания, если ты встанешь во время урока, о чем-то поговоришь с соседом или выйдешь из класса без спросу. В какой школе тебе бы хотелось учиться?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень хорошо, старательно работал на всех уроках и учительница сказала: «Сегодня Миша (называется имя ребенка) учился очень хорошо, просто замечательно, я даже хочу наградить его за такое хорошее учение. Выбирай сам — дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить?» Что бы ты предпочел получить в награду за хорошее учение?

Ответы на каждый из вопросов оценивались нами как «школьные» или «дошкольные» (соответственно «А» и «Б»). Приведем некоторые примеры.

1-й вопрос. «А». Уроки грамоты и счета — это занятия, присущие именно школе, по содержанию и форме они не имеют аналогов в дошкольной жизни ребенка и олицетворяют для него новую, собственно школьную действительность. «Б». Дошкольные виды деятельности — уроки художественно-физкультурно-трудового цикла — близки и знакомы ребенку по предыдущему периоду и продолжаются в школе. В эту же группу мы включали и прочие не связанные с собственно учением занятия: игры и внеурочное время препровождение, еду, гуляние, общение с товарищами и т. д.

3-й вопрос. «А». Учебные занятия — высказывания, описывающие

распорядок дня, в который обязательно включены те или иные действия по самообразованию: самостоятельные занятия по школьным учебникам, выяснение заданий у товарищей и выполнение их и т. п. «Б». Дошкольные и прочие — игры, гуляние, рисование, конструирование, помощь родителям по хозяйству и т. д. без упоминания о каких-либо учебных действиях.

4-й вопрос. «А». Содержательные — освоение некоторых навыков чтения, счета, письма. «Б». Формальные — приобретение формы, школьных принадлежностей.

Обследование по методике «Беседа» проводилось осенью и весной — в начале и в конце учебного года. Всего в эксперименте участвовали 122 ребенка — 85 детей 6 лет и 37 — 7 лет. 14 шестилеток посещали детский сад, 71 — нулевой класс, семилетки — I класс.

В табл. 3 представлены данные о количестве обследованных осенью и весной детей с элементами внутренней позиции школьника.

Таблица

Количество детей со сформированной внутренней позицией школьника (верхнее число — в начале, нижнее — в конце учебного года)

Примечание. I. Общее отношение к школе и учению. I.1. Положительное отношение к поступлению и пребыванию в школе (отказ от предлагаемого отпуска или отсрочки). I.2. Наличие школьно-учебных ориентаций в ситуации необязательного посещения школы (чувство необходимости учения). II. Ориентация на новое, собственно школьное содержание занятий. II.1. Отказ от школы, лишенной школьно-учебного содержании (школы, в которой занятия грамотой и счетом заменены уроками художественно-физкультурного цикла). II.2. Предпочтение уроков грамоты и счета «дошкольным видам деятельности» (рисование, пение, физкультура, труд) и прочему времяпрепровождению в школе (игры на переменах, обед, прогулка и т. д.). II.3. Содержательное представление о подготовке к школе. III. Ориентация на новые, собственно школьные нормы организации деятельности и поведения. III.1. Предпочтение коллективных классных занятий индивидуально-домашней форме обучения. III.2. Предпочтение школы, в которой соблюдение правил школьной дисциплины обязательно. III.3. Предпочтение отметки как формы оценки учебной работы другим видам поощрения (сладости, игрушки...). IV. Признание авторитета учителя (несогласие на замену его родителями).

Полученные данные мы подвергли статистической обработке. Нас интересовала значимость различий между результатами, продемонстрированными: а) детьми 6 и 7 лет в начале учебного года; б) ими же в конце учебного года; в) шестилетками в начале и в конце учебного года (сдвиги, произошедшие за год); г) детьми

7 лет в начале и в конце учебного года. Результаты обработки представлены в табл. 4.

Таблица 4

Статистическая значимость различий

Примечание. «+» — различия значимы при р ≤ 0, 05, «+ +» — при р ≤ 0, 01. «—» — незначимы.