Действие контроля в структуре учебной деятельности 2 страница

В гл. I и II подробно рассматривается социальная ситуация развития детей 6—7 лет. Анализ тех ожиданий и требований, которые предъявляются ребенку взрослыми, показывает, что главная характеристика отношения взрослых к ребенку этого возраста — это их ориентация на его поступление в школу (уже совершившееся или еще предстоящее). В 6 лет повышается субъективная значимость широкого социального окружения. Ребенок начинает осознавать себя членом общества. Для него становится важным общение не только со своим ближайшим окружением (родителями, другими родственниками, друзьями дома), но и с посторонними взрослыми людьми. Экспериментальное изучение внутренней позиции ребенка свидетельствует о том, что ее становление на протяжении 7-го года жизни преимущественно состоит во все более адекватном отражении объективных особенностей социальной ситуации развития.

В ряде работ подробно изучены ведущие деятельности, характеризующие различные возрасты, воплощающие социальную ситуацию развития в эти периоды. В частности, исследовано становление, развитие и значение для формирования психики дошкольников сюжетно-ролевой игры (Д. Б. Эльконин, 1978). Не менее детально изучено и развитие учебной деятельности, получающей статус ведущей в младшем школьном возрасте (Д. Б. Эльконин,

1974; В. В. Давыдов, 1986). Вопрос об особенностях ведущей деятельности периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному пока еще не решен. Является ли ведущей в этот период игровая деятельность, или зарождающаяся учебная, или же какая-то третья? Вообще правомерно ли говорить о ведущей деятельности применительно к переходным периодам развития? Эти и подобные им вопросы требуют специального экспериментального исследования.

В нашей работе приводятся разносторонние данные, относящиеся к особенностям усвоения социально-исторического опыта в период смены ведущего вида деятельности — перехода от игры к направленному учению (гл. VII и VIII). Проведенные исследования свидетельствуют о том, что в разных сферах психического развития действуют сходные закономерности. Переход к новому уровню развития совершается благодаря промежуточным формам деятельности, сочетающим в себе особенности, присущие игре, и черты, характерные для направленного учения. Эти формы деятельности ранее ускользали от внимания исследователей из-за своей кратковременности и неустойчивости, а в результате создавалось неверное впечатление о скачкообразности перехода от игры к учению.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту связан с «потерей непосредственности» (Л. С. Выготский, 1984, т. 4). У ребенка появляется обобщенное отношение к себе и к миру, определяемое обобщенными эмоциональными представлениями (А. В. Запорожец, 1986, т. I). От бессознательного использования социально выработанных средств психической регуляции деятельности ребенок переходит к их сознательному применению.

Новый уровень регуляции деятельности отражается в преобразовании всех психических процессов ребенка. В нашей книге представлены результаты экспериментальных исследований, посвященных развитию отдельных психических процессов на грани дошкольного и младшего школьного возрастов. Психические процессы сгруппированы по двум основным сферам деятельности, выделенным Д. Б. Элькониным (1971). Мотивационно-смысловая сфера определяется отношениями ребенка с другими людьми, а операционально-техническая — его отношениями с предметным миром. Они развиваются в диалектическом единстве, и их разделение — лишь теоретическая абстракция, однако чрезвычайно полезная для научного анализа. Это и побудило нас рассматривать отдельно мотивационно-смысловую (развитие мотивационных и аффективных процессов, становление самооценки — гл. III—V) и операционально-техническую сферы (развитие символической функции — гл. VI).

Для понимания процессов развития в переходные периоды большое значение имеет правильный подход к явлению, получившему в психологии и педагогике название «отрицательные проявления

кризиса». В частности, необходимо решить вопрос и об отрицательных (негативных) проявлениях кризиса 7 (точнее, 6) лет.

Согласно классификации, предложенной Д. Б. Элькониным (1971), он относится к «малым» кризисам, в которых негативные проявления выражены значительно слабее, чем в «больших» — 3 лет и 11—12 лет. Его острое протекание — не общая закономерность, а отклонение, вызванное неблагоприятными условиями воспитания. Таким образом, выраженные негативные проявления кризиса 6—7 лет могут быть выявлены не в массовых исследованиях, а лишь при изучении отдельных, «трудных» детей. Однако сам термин «кризис» будет использоваться нами значительно более широко — для характеристики качественного скачка в психическом развитии, а не только при описании негативных проявлений. Это соответствует сложившейся в советской психологии традиции, нашедшей отражение, в частности, в «Психологическом словаре»: «Кризисы возрастные — условное наименование переходных этапов от одного возрастного периода к другому... Но если сами переходы закономерны и необходимы, то негативные проявления — свидетельство трудностей перехода к новому периоду, связанных с конкретными условиями жизни данного ребенка» (1983, с. 172).

Психологическое изучение периода перехода от дошкольного возраста к младшему школьному имеет большое практическое значение. Оно позволит конкретизировать задачи учебно-воспитательной работы с шестилетками. Конечная цель этой работы ясна: она состоит в обеспечении прочной базы для всего последующего обучения ребенка в школе. Однако имеющиеся данные недостаточны для установления оптимального соотношения между различными частными задачами: развитие разных форм мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, логического), формирование знаний, умений и навыков, элементов учебной деятельности и т. п. Относительный вес каждой из этих задач в целостном учебно-воспитательном процессе может быть определен только экспериментальным исследованием, вскрывающим основные направления психического развития в 6-летнем возрасте и выявляющим взаимосвязи между ними.

В гл. IX излагается подход к практическим проблемам обучения и воспитания 6-летних детей, обоснованный нашими данными, а также результатами других исследований, посвященных проблемам психического развития детей 6 лет. В этой главе анализируется специфика задач, встающих при обучении шестилеток в школе, рассматриваются пути построения форм и методов учебно-воспитательной работы, соответствующих возрастным особенностям детей и способствующих наиболее эффективному решению поставленных задач. Большое внимание уделяется учету индивидуальных особенностей детей, в первую очередь таких, которые связаны с неблагоприятным прохождением предшествующего возрастного

периода и порождают негативные проявления «кризиса 6 лет».

Материалы, представленные в нашей книге, отражают лишь начальный этап комплексного изучения психического развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эти исследования, безусловно, будут продолжаться и углубляться. Поэтому мы не считаем сделанные выводы окончательными и рассматриваем их как первую попытку дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода, отдавая себе отчет в недостаточной проработанности многих важных вопросов. Тем не менее мы надеемся, что читатель с интересом отнесется к гипотезам и экспериментальным материалам, положенным в основу предлагаемого труда.

Описанные в книге эксперименты проводились в школах и детских садах Москвы (в дальнейшем город не будет указываться), а также в школе Памяти В. И. Ленина пос. Горки Ленинские Московской области. При обработке результатов использовались методы вариационной статистики: дисперсионный анализ и определение достоверности различий по критериям Вилкоксона, знаков, Фишера (F), Стьюдента (t). Нами был принят уровень доверительной вероятности p≤ 0, 05.

Глава I

Изменение отношений ребенка со взрослыми

«Первый вопрос, на который мы должны ответить, изучая динамику какого-либо возраста, заключается в выяснении социальной ситуации развития» — таково требование Л. С. Выготского к детской психологии (1984, т. 4, с. 259). Под социальной ситуацией развития он понимал то «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной», которое складывается к началу каждого возрастного периода (там же, с. 258). Социальная ситуация развития есть исток, начало всякого изменения в жизни, поведении, психике ребенка.

Объективно социальная ситуация развития подчинена закономерностям общественной жизни, тем требованиям, которые данное общество, на данной ступени своего развития, предъявляет к тому или иному возрасту. Однако Л. С. Выготский предостерегал от механистического понимания роли среды: изменение социальной ситуации развития не следует понимать как чуждую ребенку внешнюю силу, подчиняющую себе формирование его психики. Как бы объективно необходимы ни были причины возникновения и распада социальной ситуации развития, в которую стихийно вовлекаются каждый ребенок и окружающие его взрослые, только ими объяснить динамику возрастных изменений психического развития оказывается невозможным. «Исключительность и неповторимость» каждой такой ситуации наполняется психологическим содержанием только при учете возможностей, потенций того или иного конкретного возрастного периода, т. е. возможностей самого ребенка, его активности, его зоны ближайшего развития.

Таким образом, социальная ситуация развития для Л. С. Выготского выступала не только причиной, но и следствием психического развития ребенка. Это двуединство, взаимная зависимость двух сторон социальной ситуации развития (объективных законов общественной жизни и субъективных возможностей ребенка, его активности) для Л. С. Выготского сконцентрировались в понятии отношения. Если в анализе социальной ситуации развития ограничиваться только выяснением ее объективной природы, не учитывая участия самого ребенка в создании этой ситуации, его активности, такой подход станет ущербным в психологическом отношении. Будучи осуществлен в практике обучения и воспитания, он может нанести непоправимый вред психическому развитию ребенка. В равной мере неправомерным оказывается игнорирование социальных факторов в объяснении психического развития ребенка. Л. С. Выготский писал о недопустимости искусственного разведения этих сторон. В содержании «отношения» — иначе «переживания»

ребенком социальной ситуации развития — он усматривал ту «клеточку», ту минимальную единицу анализа, которая позволяет исследовать психическое развитие ребенка на основе целостного подхода.

Итак, картина социальной ситуации развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребенку, с одной стороны, и ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых, с другой.

Объективное положение ребенка 6—7 лет
в обществе

Родители, воспитатели, все окружающие сознательно или стихийно перестраивают свое отношение к будущему школьнику, как бы транслируют объективные требования к нему со стороны общества в целом. Основной пафос этого нового отношения практически ежедневно сообщается ребенку: «Ты уже большой!», «Тебе скоро в школу!» и т. п. На каждом шагу от знакомых и незнакомых ребенок слышит о том, как он вырос и что ему пора в школу. Взрослые не просто без конца напоминают ребенку об этом, но и меняют ежедневные требования: от него теперь настойчиво ждут большей серьезности, внимательности, усидчивости, нового, ответственного отношения к самообслуживанию и многого другого, о чем прежде не было и речи.

Для детей, которые ходят в подготовительную группу детского сада, изменения их положения в связи со скорым поступлением в школу еще более очевидны, чем для «домашних». Этому способствует вся система занятий в детском саду. Даже тот факт, что 6—7-летние дети — самые взрослые среди воспитанников, заметно влияет на изменение статуса ребенка. Характерно уже само название «подготовительная к школе группа». В нем тоже зафиксировано представление о переходном характере данного возраста, о том, что его сущность определяется подготовкой к новому возрастному периоду.

«Кризис 7 лет» — достаточно условный термин, если иметь ввиду паспортный возраст ребенка. Нельзя с полной категоричностью утверждать, что все дети, достигшие этого возраста, уже миновали критическую точку развития, а все шестилетки только на подходе к кризису. Индивидуальные варианты психического развития допускают достаточное разнообразие и во времени наступления критического периода, и в степени его выраженности.

А. Н. Леонтьев усматривал основное противоречие критического периода в несоответствии между образом жизни и новыми возможностями ребенка, уже опередившими этот образ жизни (1983, т. I). Как правило, к 7 годам существование в детском саду теряет для ребенка свой прежний смысл, перестает удовлетворять

его. Он пытается найти в своей жизни новое содержание — перестраиваются формы его общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, причем все это часто выражается в нарушении дисциплинарных требований — ребенок становится «трудным». Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинаются тяготиться ими, ищут удовлетворения вновь возникшим потребностям. Для таких ребят естественный переход к следующей стадии психического развития непосредственным образом связан с поступлением в школу. Естественность перехода определяется в первую очередь тем, что к 7 годам, как правило, достаточно сформированы основные психологические новообразования дошкольного возраста, обеспечивающие возможность формирования учебной деятельности. Завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником.

Особую ответственность дошкольного периода детства перед следующим, школьным этапом развития Д. Б. Эльконин усматривал в том, что «в течение его происходит интенсивная ориентировка ребенка в социальных отношениях между людьми, в трудовых функциях людей и общественных мотивах и задачах их деятельности. На этой основе к концу названного периода у детей возникает тенденция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Именно это имеет определяющее значение для готовности ребенка к школьному обучению; социальная зрелость, а не технические умения (чтение, счет) создает такую готовность» (1984, с. 62).

В достижении ребенком социальной зрелости — непременного условия успешного вхождения в учебную деятельность — заключена важнейшая роль дошкольного периода. Именно в этой связи последний год дошкольной жизни — от 6 до 7 лет — приобретает особую психологическую «ценность».

Таким образом, перенесение форм и методов работы с 7-летними детьми на шестилеток в том случае, если оно окажется механическим вмешательством в интимные процессы психической перестройки, обречено на неуспех — психика ребенка, развивающаяся по своим внутренним законам, активно воспрепятствует этому. Результаты обучения могут сделаться просто фиктивными: принятие ребенком норм школьной жизни, усвоение им учебного материала приобретут формальный характер.

Введение 6-летнего ребенка в школьную действительность, формирование полноценной учебной деятельности тесно связаны со всей совокупностью условий психического развития, специфичных для критического, переходного периода. Они диктуют необходимость строить обучение и воспитание в строгом соответствии с психологическими особенностями этого возраста.

Субъективное переживание ребенком
своих отношений со взрослыми

Как переживается социальная ситуация самим ребенком? Какие изменения, связанные с кризисом 6—7 лет, претерпевает его представление о своем месте в мире, об отношениях со взрослыми?

В жизни дошкольника основную роль играет общение с близкими взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина, 1980; А. Г. Рузская, 1974). Его социальное окружение представлено семьей и более или менее широким кругом друзей. Хотя значительная часть дошкольников посещают детские сады, это не приводит к кардинальным изменениям в их отношениях с окружающими. Детсадовская действительность в своих основных чертах построена по тому же принципу, что и домашняя. Доминируют те же виды деятельности (игровая, изобразительная, конструктивная), тот же неформальный тип отношений со взрослыми.

Поступая в школу, ребенок впервые непосредственно сталкивается с более широкой социальной действительностью, организация которой принципиально отличается от семейной и по преобладающей деятельности, и по формам общения. В дошкольном возрасте широкая социальная действительность представлена в жизни ребенка сравнительно редкими и случайными контактами с посторонними взрослыми. Для школьника она воплощается в постоянном общении с учителем.

Мы предположили, что к концу дошкольного возраста ориентация окружающих на предстоящее поступление ребенка в школу вызывает изменение его отношения к широкой социальной действительности и своему социальному статусу. Это изменение должно отразиться на представлениях детей о контактах с посторонними взрослыми людьми. Предполагалось также, что для ребенка 6—7 лет существенно различаются эмоционально значимые аспекты общения с воспитателем детского сада и учителем.

Выдвинутые предположения проверялись в двух экспериментальных исследованиях, проведенных совместно с Э. Д. Венгер. В первом из них мы искали подтверждения гипотезы о том, что к 6-летнему возрасту для ребенка впервые приобретают значимость далекие социальные отношения, т. е. отношения с незнакомым взрослым человеком, несводимые к непосредственно-личностным связям. В подобных отношениях раскрываются те качества ребенка, которые наиболее значимы в социальном плане.

Была разработана методика «Три вопроса»: ребенку предлагалось сформулировать вопросы, которые, по его мнению, мог бы задать совершенно незнакомый взрослый человек, захотевший с ним поговорить. Родителей испытуемых просили высказать свои предположения относительно того, что предложит их

ребенок. Это позволяло охарактеризовать соотношение представлений обоих участников ситуации: ребенка и взрослого.

Эксперимент проводился в начале второго полугодия учебного года. В нем участвовали 195 испытуемых: 45 детей 5 лет и 50 — 6 лет, воспитывающихся соответственно в старших и подготовительных группах детских садов, 20 учащихся нулевого класса школы (6 лет), 20 первоклассников (детей 7 лет, не обучавшихся ранее в нулевом классе) и 60 взрослых — по 20 родителей пяти-, шести- и семилеток.

Оказалось, что почти половина пятилеток (20 детей) не могут придумать ни одного вопроса, который задал бы им незнакомый взрослый. 8 детей этого возраста выполнили задание частично: назвали один-два вопроса. При этом дети вели себя свободно, не смущались и охотно вступали в беседу на другие темы, из чего мы заключили, что отказы вызваны не трудностями общения с экспериментатором, а содержанием задания. 9 детей не просто предлагают вопросы, а описывают развернутую ситуацию общения со взрослым.

Исп. Дай мне поиграть машинку.

Эксп. А что после этого он спросит?

Исп. Когда надоест играть, отдаст обратно.

Эксп. А что же он у тебя спросит, как ты думаешь?

Исп. Где ты эту машинку купил? Я ему скажу: «В Марьинском».

Эксп. А потом что он у тебя спросит?

Исп. Если я на следующий день принесу катер, он может спросить: «Дай поиграть». И я ему дам.

Для этих детей характерно, что в их описаниях общение со взрослым фактически подменяется общением со сверстником.

Исп. Можно с тобой поиграть? Я скажу, что можно поиграть.

Эксп. А что потом он спросит?

Исп. Можно куколку взять? Он может посудкой поиграть, я ему разрешу.

Выполнение задания детьми 6—7 лет выглядело совершенно иначе. Полные отказы отсутствовали, частичные (называние менее трех вопросов) встретились у 7 детей из подготовительной группы и у 3 — из нулевого класса. Очень редко наблюдались и развернутые описания ситуации общения (у 2 детей из нулевого и 1 — из I класса). Различия между группами детей отражены на рис. 1.

По содержанию мы выделили 7 категорий вопросов (см. табл. 1). Наиболее интересны возрастные закономерности, относящиеся к представленности категорий «Знакомство» (вопросы или предложения, характерные для общения не со взрослым, а со сверстником: Можно с тобой поиграть? Давай с тобой дружить), «Школа — Детсад» (любые вопросы, содержащие упоминание о школе или детском саде: Ходишь ли ты в школу? Ходишь ли ты в детский сад? В каком ты классе?) и «Личностные вопросы» (направленные на выяснение интересов ребенка, его домашней ситуации, отношения к другим людям и т. п.). Эти закономерности наглядно

Рис. 1. Результаты выполнения методики «Три вопроса» детьми, посещающими старшую (СГ) и подготовительную (ПГ) группы детского сада, нулевой (ОК) и первый (IK) классы школы.

А — частота отказов (в отношении к общему числу испытуемых данного возраста); учитывались как полные, так и частичные отказы.

Б — частота развернутых описаний ситуации общения (в отношении к числу детей данного возраста, назвавших хотя бы один вопрос).

Рис. 2. Представленность разных категорий вопросов (в отношении к числу детей данного возраста назвавших хотя бы один вопрос). Горизонтальная линия указывает частоту называния вопроса родителями.

А — «Знакомство»; Б — «Школа — Детсад»; В — «Личностные вопросы».

отражены на рис. 2. По остальным четырем категориям вопросов имеются заметные различия лишь между детьми 5 и 6 лет, между шести- и семилетками они отсутствуют (табл. 1).

Таблица 1

Количественные результаты выполнения методики
«Три вопроса»

Примечание. В графе «Всего испытуемых» указано число детей, назвавших хотя бы один вопрос.

Статистическая обработка результатов выявила значимые различия между детьми 5 и 6 лет, воспитывающимися в детском саду, по частоте отказов, развернутых описаний ситуации общения, вопросов категорий «Знакомство» и «Школа — Детсад». Между 6- и 7-летними школьниками — по частоте частичных отказов и вопросов категории «Школа — Детсад». Между 6-летними воспитанниками детского сада и учениками нулевого класса значимые различия отсутствуют. Расчет однофакторного дисперсионного комплекса показал, что возраст значимо влияет на представленность категории «личностные вопросы».

Родители достаточно точно предсказывают ответы детей 6—7 лет (значимые расхождения предсказаний с реальной частотой вопросов выявились только по категориям «Возраст» и «Знакомство»). Ответы детей 5 лет они предсказывают совершенно неверно (значимые расхождения имеются по пяти категориям). Единственная правильно предсказанная родителями закономерность — это возрастание числа вопросов категории «Школа — Детсад». Ни один из опрошенных родителей не предположил, что у детей могут встретиться отказы и развернутые описания ситуации общения.

Полные или частичные отказы, типичные для 5-летних детей (наблюдавшиеся более чем в половине случаев), свидетельствуют о слабой осознанности опыта общения с незнакомым взрослым. Для этого возраста характерна также нерасчлененность представлений

(неумение вычленить вопросы взрослого из общей ситуации общения). Само общение с незнакомым взрослым не воспринимается ими как особая ситуация, отличная от общения со сверстником (почти у ¾ испытуемых встретились вопросы категории «Знакомство»).

Для 6-летних и тем более 7-летних детей широкое социальное окружение (незнакомые взрослые) — уже значимая сторона действительности, имеющая собственную специфику.

Для детей 5—6 лет посещение ими детского сада не выступает как социально важная характеристика (вопросы категории «Школа — Детсад» встречаются только у 4 ребят). Это соответствует и представлениям взрослых (см. рис. 2). Шестилетки, посещающие школу, в большинстве случаев также не воспринимают это как особо существенный факт (вопросы о школе называют всего 4 ребенка). Школа становится по-настоящему значимой только для 7-летних детей (у 14 ребят встречаются вопросы о школе).

С возрастом повышается осознание социальной значимости своих индивидуальных качеств, пристрастий и т. п. (личностные вопросы предвидят лишь один 5-летний ребенок и почти треть первоклассников).

В представлениях родителей взросление ребенка связывается практически только с изменением его социального положения (дошкольник — школьник). Это отразилось в том, что взрослые прогнозируют рост числа вопросов только категории «Школа — Детсад». Личностные вопросы по отношению к 5-, 6- и 7-летним детям предсказываются с одинаковой частотой.

Во втором эксперименте выявлялись представления детей 6—7 лет об эмоционально значимых сторонах школьной и детсадовской действительности. С этой целью мы разработали методику «Веселый — грустный». Детям предлагалось придумать завершение рассказа:

«Петя пришел из школы грустный. Мама его спросила:

— Почему ты такой грустный?

А Петя отвечает:

— Потому что наша учительница Нина Петровна...

Угадай, что дальше сказал Петя».

Аналогичные истории загадывались про веселого мальчика, вернувшегося из школы, а также про веселого и грустного мальчиков, вернувшихся из детского сада. В эксперименте участвовали 40 6-летних воспитанников подготовительной группы детского сада, 20 6-летних учащихся нулевого класса школы и 20 первоклассников 7 лет. Для нивелирования влияния, которое могла бы оказать последовательность проведения серий («Школа» и «Детсад»), а также подсерий («Веселый» и «Грустный»), она варьировалась в каждой группе испытуемых.

Было выделено четыре основных типа ответов детей:

1) «Отметка»: веселый — потому что учительница поставила пятерку, поставила хорошую отметку; грустный — потому что поставила двойку, поставила плохую отметку и т. п.;

2) «Непосредственные отношения» с учителем (воспитателем): похвалила, наказала, наругала, выгнала из класса, была добрая, была сердитая и т. п.;

3) «Учитель — уроки»: учительница (воспитательница) заболела, пришла сегодня, перешла в другую школу; в эту же группу отнесены ответы, где в качестве причины хорошего (плохого) настроения выступает наличие или отсутствие уроков (занятий);

4) «Содержание деятельности»: ответы, содержащие указание на трудность (легкость) заданий, наличие или отсутствие развлечений, выполнение режимных моментов и т. п.

Распределение ответов по типам представлено в табл. 2. Для серий «Школа» и «Детсад» подсчитаны ответы каждой категории суммарно по двум подсериям («Веселый» и «Грустный»).

Таблица 2

Количественные результаты выполнения методики
«Веселый — грустный»

Как видно из табл. 2, представления детей об эмоционально значимых моментах школьной и детсадовской действительности существенно различны. При объяснении причин хорошего или плохого настроения, связанного с посещением детского сада, испытуемые всех трех обследованных групп называют, прежде всего, наказания, замечания, похвалы, настроение или личностные качества воспитателя (см. рис. 3). В серии «Детсад» подобные ответы составляют от трети до половины всех имеющихся; в «Школе» они встречаются в 2—4 раза реже (не более, чем у 1/5 детей). Интересно, что в обеих сериях похвала упоминается весьма редко. Значительно более часты ответы типа «Не ругала», «Не наказала» (когда речь идет о веселом мальчике). По-видимому, в представлениях детей похвала или поощрение менее типичны или значимы