Ролевая игра — ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста

Предпосылки возникновения ролевой игры

Ролевая, или так называемая творческая, игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

В таком виде, со всеми характерными для нее сторонами, ролевая игра возникает не сразу. Только к середине дошкольного возраста она достигает развитой формы.

Предпосылки к возникновению ролевой игры создаются внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Эти предпосылки состоят в следующем: 1) отделение действий от предмета и их обобщение, 2) использование ребенком неоформленных (не имеющих ясно выраженной функции) предметов в качестве заместителей других, 3) отделение своих действий от действий взрослых и возникновение личных действий самого ребенка, 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослых и отождествление их, 5) воспроизведение ребенком в своих действиях цепочки действий взрослых, отражающих в обычной последовательности отрезки их жизни.

Самой важной предпосылкой является сравнение и отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого. При этом взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка.

Если на ступени раннего детства в совместной деятельности функции контроля и регулирования действий ребенка в отношении соответствия их образцу принадлежали целиком взрослому человеку, то теперь впервые становится возможной деятельность самого ребенка в отношении имеющегося образца, заключающаяся в контроле и саморегулировании своих действий.

Указанные выше предпосылки не объединены еще связью, типичной для ролевой игры. Роль не стала еще тем центральным моментом, который существенным образом определял бы игру, создание игровых условий и игровые действия с предметами. Это лишь предпосылки для перехода к собственно ролевой игре — а их одних недостаточно для ее возникновения.

Н. М. Аксарина [4], специально изучавшая вопрос об условиях, способствующих развитию игры у детей третьего года жизни (в конце раннего детства), показала, что для возникновения и усложнения

игровой деятельности ребенка наиболее существенное значение имеет руководство со стороны воспитателей. Предоставление в распоряжение детей игрушек и разнообразных пособий хотя и видоизменяет несколько поведение детей, стимулируя их к деятельности, но при отсутствии руководства со стороны взрослых не перестраивает ее содержания, которое остается крайне простым и находится на уровне манипулирования или элементарных, постоянно повторяющихся действий. Игрушки сами по себе на данном уровне развития детей подсказывают им лишь ограниченные способы их использования. Получаемые ребенком 2—3 лет разнообразные впечатления об окружающем без соответствующих воспитательных влияний также оказываются недостаточными для усложнения его игровой деятельности. Решающее значение для этого имеет воспитательное воздействие взрослых.

На основании своего исследования Н. М. Аксарина приходит к выводу, что игра возникает не самопроизвольно. Для ее появления необходимы три условия: 1) наличие разнообразных впечатлений от окружающей действительности, 2) наличие различных игрушек и воспитательных пособий, 3) частое общение ребенка со взрослыми. Определяющим является непосредственное воздействие взрослых на ребенка.

Однако более тщательный анализ показывает, что все эти внешние условия хотя и являются безусловно необходимыми, тем не менее сами по себе они также недостаточны для возникновения ролевой игры. Для этого необходимо коренное изменение отношений ребенка и взрослых. Такое изменение и происходит в переходный период от раннего детства к дошкольному возрасту. Типичная для раннего детства совместная деятельность ребенка со взрослыми распадается. На основе овладения предметными действиями, отделения своих действий от действий взрослых и постоянных требований все большей и большей самостоятельности у ребенка формируется тенденция к самостоятельности, к самостоятельной деятельности.

Одновременно в связи с тем, что деятельность взрослых становится для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно, перед ним впервые открывается мир жизни и деятельности взрослых людей. Во всей предшествующей жизни ребенка взрослые уже были ее центральным элементом. С ними связывалось удовлетворение всех его желаний; общение ребенка со взрослыми всегда было положительно эмоционально окрашено. Поэтому побуждения к общению со взрослыми и совместной деятельности с ними переносятся на этот вновь открывающийся мир жизни и деятельности взрослых людей, которые впервые стали образцом для самого ребенка.

Возникает чрезвычайно яркая, положительно эмоционально окрашенная тенденция к овладению этим вновь открытым миром, тенденция к совместной жизни со взрослыми.

Принципиальное отличие этой тенденции к совместной жизни со взрослыми от имевшей место в раннем детстве совместной деятельности заключается в том, что в совместной деятельности ребенок привлекал к себе взрослого, который входил в его деятельность, — теперь же ребенок сам обнаруживает ясно выраженную тенденцию входить в жизнь и деятельность взрослых.

Однако из-за неподготовленности ребенка тенденция к совместной жизни со взрослыми не может быть реализована в прямой форме, т. е. в форме непосредственного участия во всей жизни, деятельности и отношениях взрослых людей. Но в связи с возникающими в конце раннего детства представлениями появляется возможность реализации тенденции к совместной жизни со взрослыми в форме мысленного участия и содействия. Динамика представлений ребенка не может еще осуществляться в отрыве от практических действий с предметами и нуждается в опоре на них. Такую опору ребенок находит в особых игровых условиях, привлекая предметы-игрушки, замещающие действительные предметы, с которыми действуют взрослые.

Таким образом, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Ролевая игра возникает на основе новых отношений ребенка со взрослыми. Она социальна по своему происхождению; именно поэтому она не может быть не чем иным, как воспроизведением жизни и деятельности взрослых людей, т. е. социальной и по содержанию. По своей форме ролевая игра является ярко выраженной самостоятельной деятельностью ребенка, через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых. Поэтому в игре рельефнее, чем во всякой другой деятельности, взрослый выступает для ребенка как образец.

Л. С. Славина [183] специально изучала взаимоотношения между ролью, игровыми условиями и предметными действиями, производимыми ребенком младшего дошкольного возраста. Она обнаружила, что фактическим содержанием игры детей этого возраста, несмотря на принимаемые ими на себя роли и наличие игровых действий, являются действия с игрушками, однообразно повторяющиеся в течение длительного времени и внешне носящие характер манипуляций, определяемых физическими свойствами предметов. В игре младших дошкольников как бы сосуществуют, не оказывая взаимного влияния, две стороны: действия с предметами, являющиеся основным фактическим содержанием игры, и роль, как будто бы не имеющая значения для этих действий.

Удаляя те игрушки (например, куклу, посуду и т. п.), которые были непосредственно связаны с поддержанием роли, взятой на

себя ребенком, но с которыми ребенок фактически не действовал, Л. С. Славина установила, что ребенок, уже взявший на себя роль, несмотря на все усилия экспериментатора, не отказывается от нее и не соглашается с тем, что он просто играет с предметами, а не «готовит обед». Таким образом, несмотря на то что роль не оказывает влияния на внешнюю сторону деятельности ребенка, она все же несет какую-то функцию.

Для выяснения этой функции в другой серии экспериментов Л. С. Славина, наоборот, предоставляла ребенку с самого начала не все предметы, а только те, с которыми он фактически действовал, например только кубики и тарелочки. Ребенок начинал манипулировать с этими предметами так, как подсказывали это их физические свойства: раскладывать их по форме, цвету, величине, класть и снимать с тарелочек и т. п. На вопрос, во что они играют, дети отвечали: «В кубики», «В камешки», «Так просто». Ни у одного из детей младшего дошкольного возраста при этом не возникало действий, характерных для ролевой игры с этими же предметами. Затем в игру этих же детей вводились игрушки, которые наталкивали их на определенный сюжет и возможность принятия роли. Внесение новых предметов сразу изменяло характер игры, хотя ребенок непосредственно с ними и не оперировал, а продолжал действовать с игрушками, бывшими ранее в его распоряжении. Однако действия с этими игрушками приобретали иной характер. Из простого манипулирования они на глазах экспериментатора превращались в действия, имевшие новый смысл. Непосредственное отношение ребенка к предметам, определявшееся их физическими качествами, превращалось в отношение, опосредствованное ролью, взятой на себя ребенком. Теперь, действуя с теми же кубиками, ребенок уже начинает «готовить обед», а сам становится «поваром» или «мамой».

Как показало исследование, такое превращение манипулирования с кубиками в «приготовление обеда» возможно только в том случае, если в игровые условия включается другой человек (другой ребенок или кукла как заместитель человека) или условия игры приводят к появлению у ребенка представления о другом человеке. «Приготовление обеда» есть уже действие, имеющее определенное общественное содержание. В этом действии воспроизводятся специфическое общественное отношение к предмету и отношения одного человека к другому.

Таким образом, данное исследование показало, что уже у самых младших дошкольников роль и игровые условия не являются безразличными для действий ребенка. Они придают им новое, объективно общественное содержание. Сам ребенок еще не может найти в своих действиях это содержание, и оно должно быть внесено в них взрослыми. Такое внесение нового содержания — через взятие ребенком на себя роли — может осуществляться самыми разными

способами. Будучи принято ребенком, это содержание значительно повышает его активность, придает его действиям яркую, эмоциональную окраску. Новое содержание действия, имеющее форму представления, является привлекательным для ребенка, и, раз приняв его, он уже не отказывается от него.

Ребенок в этом возрасте особенно чувствителен ко всему тому, что связано с человеком, его деятельностью и отношениями с другими людьми.

Из практики руководства ролевыми играми детей дошкольного возраста хорошо известно, что, для того чтобы дети играли, необходимо наличие у них ярких, эмоционально окрашенных представлений об окружающей действительности. При этом вся окружающая ребенка действительность может быть условно разделена на мир предметов и на мир человеческой деятельности и отношений.

Как показала в своем исследовании Н. В. Королева [101], ребенок особенно чувствителен именно к сфере человеческой деятельности и взаимоотношений. Она знакомила детей дошкольного возраста с окружающей действительностью в одних случаях так, что на первый план выдвигались предметы — их качества, назначение и т. п., а в других случаях так, что на первый план выступал человек, его деятельность, его отношения к предметам и другим людям. Оказалось, что при первом типе ознакомления ролевая игра не возникала даже при специальном ее стимулировании игрушками, изображавшими те предметы, с которыми ребенок предварительно знакомился. При втором типе ознакомления ролевая игра возникала легко и продолжалась длительное время, обогащаясь в своем содержании.

Таким образом, деятельность людей, их отношения к предметам и друг к другу являются особенно привлекательными для ребенка. В игре дети воспроизводят именно эту сферу окружающей их действительности. Именно в ролевой игре ребенок реализует свое стремление жить общей жизнью со взрослыми, и хотя эта жизнь протекает в сфере представлений, но она захватывает ребенка целиком и является не фиктивной, а действительной его жизнью.

Развитие игры в дошкольном возрасте

В ролевой игре прежде всего различаются сюжет и содержание.

Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны. Они зависят от эпохи, классовой принадлежности детей, их семейного быта, географических и производственных условий, непосредственно их окружающих. Чем у́ же сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем у́ же и однообразнее сюжеты их игр.

Для развития детей-дошкольников характерно постоянное расширение их отношений с миром взрослых. Это сказывается на чрезвычайном

разнообразии сюжетов игр наших детей. Пожалуй, нигде, ни в одной стране мира, сюжеты игр не охватывают такого многообразного круга общественных явлений, как у наших детей. Это понятно, если принять во внимание те колоссальные сдвиги, которые произошли в жизни страны. Наши дошкольники живут тем, чем живут и окружающие их взрослые. Запуск космических кораблей, строительство гидроэлектростанций, труд рабочих и работников сельского хозяйства, героические подвиги людей — все это находит свое отражение в детской игре. Естественно, что дети отражают в своих играх общественные явления в том случае, если и в семье, и в работе дошкольных учреждений эти явления и события находят живой отклик. При этом основное воспитательное значение игр определяется тем, во что играют дети, тем, что они отражают в своих играх.

Несмотря на разнообразие игровых сюжетов, все же можно наметить их классификацию. Так, Е. А. Аркин [7] предложил различать: 1) производственные (технические) игры — индустриальные, сельскохозяйственные, ремесленные, строительные; 2) бытовые и общественно-политические игры — семейный быт, детский сад и школа, общественный быт, общественно-политические; 3) военные игры; 4) драматизация — цирк, кино и др.

Однако эта классификация страдает непоследовательностью. В частности, неправомерным является объединение в одну группу игр на бытовые и общественно-политические сюжеты; неправомерно также выделение в особую группу военных игр. Правильнее было бы выделить игры с общественно-политическими сюжетами, включив в них и игры на военные сюжеты. Так называемые драматизации также не составляют особой группы.

Таким образом, все сюжеты ролевых игр в дошкольном возрасте целесообразно разделить на три такие группы: 1) игры с сюжетами на бытовые темы, 2) игры с производственными сюжетами, 3) игры с общественно-политическими сюжетами.

Некоторые сюжеты детских игр встречаются как у младших, так и у старших дошкольников. Таковы, например, бытовые сюжеты, которые разыгрываются детьми всех дошкольных возрастов.

Несмотря на то что некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, намечается определенная закономерность в их развитии. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственными сюжетами и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политических событий. Такая последовательность, естественно, связана с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых.

Развитие сюжетов идет не только по линии охвата все новых сфер действительности, но и по линии разнообразия форм игры в пределах одной группы сюжетов. Если у младших дошкольников

игры с бытовыми сюжетами очень однообразны, то уже у средних и старших они становятся все более разнообразными. На разнообразие сюжетов игр определяющее влияние оказывает воспитательная работа с детьми.

Так, в исследовании М. Г. Витязь [23] показано, что при правильной организации знакомства детей с окружающей действительностью уже у детей младшего дошкольного возраста сюжеты игр становятся достаточно разнообразными. Если при поступлении в детский сад дети главным образом воспроизводили быт семьи, то через год пребывания в саду их игры стали значительно разнообразнее: дети играли «в детский сад», «в парикмахерскую», «в поезд», «в зоопарк», «в столовую», «в пароход».

Наряду с разнообразием повышается устойчивость игр на один и тот же сюжет. Младшие дошкольники быстро и легко переходят от одного сюжета к другому, у средних и старших один и тот же сюжет разыгрывается более продолжительное время. По данным А. П. Усовой [194], у трех-, четырехлетних детей продолжительность игры составляет всего 10—15 мин, у четырех-, пятилетних доходит до 40—50 мин, а у старших дошкольников наблюдаются игры, длящиеся несколько часов и даже продолжающиеся со все большим разнообразием несколько дней.

Так как некоторые сюжеты могут встречаться и у младших, и у старших детей, то указание на сюжет еще не может характеризовать игру полностью. Простое указание на то, во что играют дети, еще не говорит о том, какую именно сторону действительности дети выделили в качестве основной и воспроизводят в игре.

Нами [226] предложено, наряду с сюжетом, различать содержание ролевой игры. Под содержанием игры следует понимать то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых, отражаемой в игре.

Л. С. Славина, наблюдая одну и ту же бытовую игру у дошкольников разных возрастов, отметила, что игра с одним и тем же названием и с одним и тем же сюжетом существенно отличается у детей разных возрастных групп по своему характеру. В игре младших она нашла многократное повторение одних и тех же действий с одними и теми же игрушками. Основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определенных действий с игрушками, в которых воспроизводятся действия взрослых людей с предметами. Эти дети «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». Л. С. Славина указывает, что «морковка», которую ребенок «натер», куклам не дается; тарелочки с разложенным на них «обедом» не ставятся куклам на стол; посуда моется, когда она еще не загрязнена; ребенок «режет хлеб» не для того, чтобы дать его куклам. Здесь содержание игры заключается именно в воспроизведении действий с предметами. Естественно, что сами действия здесь максимально развернуты, они никогда не бывают сокращенными

и не заменяются словесным обозначением. При этом характерно, что, даже участвуя в совместной игре, дети обращают мало внимания на действия друг друга: они играют как бы «рядом», а не «сообща».

Совсем иначе проходит игра у старших детей. Их игра проходит «вместе», а не «рядом». Хотя эти дети производят в игре внешне те же действия, что и младшие, но для них на первый план выступает использование результата произведенных действий. Если «каша» накладывается в тарелочки, если нарезается «хлеб» или натирается «морковка», то все это дается куклам, изображающим детей. Действия, производимые ребенком, более или менее коротки, не повторяются бесконечно, а одно действие, закончившись, сменяется другим. На первый план выдвигается использование результата действия для другого участника игры (или для куклы, его заменяющей). Следовательно, действия совершаются ребенком уже не ради их самих, а для осуществления через них определенного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью. Основным в содержании становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети. Л. С. Славина отмечает, что действия детей при этом чрезвычайно сокращаются и обобщаются, приобретая иногда условный характер; чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят их действия.

Изменение содержания игр может быть выявлено не только по характеру действий, но и по тому, как начинается игра и что является основной причиной конфликтов, возникающих между детьми. У младших детей роль подсказывается самим предметом, попавшим в руки. Если у ребенка в руках трубка — то он «доктор», если термометр — то «сестра» и т. д. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда частая смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

У детей среднего дошкольного возраста роль формулируется до начала игры. И здесь главные «ссоры» возникают из-за ролей: кто кем будет. На первый план выступают отношения людей друг к другу. Действие может носить обобщенный характер, и его основное содержание может переноситься на выражение отношения к другому человеку (шофера к пассажирам, матери к дочке, вожатого к кондуктору и т. п.).

Наконец, у старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Причем дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил своими товарищами по игре. И здесь в основном спорят вокруг того, «бывает ли так или не бывает»,

и, кроме того, отчетливо выступает критика действий соучастников по игре.

Таким образом, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

В развитии содержания игр выражается все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих его взрослых людей — через свое содержание и сюжет игра связывает ребенка с широкими общественными условиями, с жизнью общества.

Неправильно было бы думать, что развитие ролевой игры в дошкольном возрасте может происходить стихийно, что ребенок самостоятельно, без всякого руководства со стороны взрослых, может открыть общественные отношения людей, общественный смысл их деятельности.

Экспериментальные исследования и практический педагогический опыт передовых воспитателей показывают, что, только знакомя детей с окружающей действительностью, раскрывая им в доступной форме общественные функции людей и отношения между ними, можно создать условия, необходимые для развития сюжетов и содержания игр.

Так как на всех ступенях развития ролевой игры основным ее содержанием (скрытым за игровыми предметными действиями или открытым) являются отношения между людьми, то возможность их воспроизведения тесно связана с характером коллективных отношений между играющими детьми.

А. П. Усова [194] установила, что состав участников игры с возрастом растет и одновременно вырастает длительность игры одного коллектива. У трехлетних детей, по ее данным, замечается объединение группами в 2—3 человека, продолжительность такого объединения очень коротка — 3—5 мин, после чего дети одной группы присоединяются к другим группам; все время возникают новые и новые объединения. За 30—40 мин можно наблюдать до 25 таких перегруппировок.

В возрасте 4—5 лет группы охватывают от 2 до 5 детей, продолжительность совместной игры доходит иногда до 40—50 мин, хотя в половине случаев группировка сохранялась около 15 мин. Замечено, что часто игра начинается одним ребенком, а к нему присоединяются другие дети. Показательно, что предложение одного ребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общим для всего коллектива сюжетом. В этом возрасте дети уже согласовывают свои действия друг с другом, появляется распределение обязанностей, хотя возникает оно чаще всего по ходу самой игры.

У детей старшего дошкольного возраста (6—7 лет) наблюдается предварительное коллективное планирование игры, распределение ролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. В ходе игры дети контролируют действия друг друга, указывают, как должен вести себя ребенок, взявший на себя определенную роль. Усиливается связь между членами игровой группы; коллективы играющих детей становятся более многочисленными и существуют сравнительно долго.

Исследования В. П. Залогиной [49], М. Г. Витязь [23], Н. В. Королевой [101] показывают, что при организации соответствующих воспитательных воздействий коллективная жизнь детей в играх может принимать довольно сложные формы.

Так, М. Г. Витязь обнаружила, что в начале года только начавшие посещать детский сад дети младшей группы совсем не умели играть вместе; они играли в одиночку, лишь изредка подключаясь к игре другого ребенка. Воспитателю путем соответствующей работы сначала удалось наладить совместную игру детей в маленьких коллективах, а затем объединить небольшие группы детей, играющих в разные по сюжету игры, в общий коллектив. Дети, играющие «в семью», «в магазин», «в парикмахерскую», «в автобус», объединялись так, что «мамы» ездили на автобусе в «магазин», водили своих детей в «парикмахерскую» и т. д. При таком объединении хотя и не было одного общего сюжета, но все же между отдельными группами детей устанавливались определенные взаимоотношения, и это подготавливало детей к коллективной игре. Вместе с тем у ребенка воспитывалась большая устойчивость в выполнении взятой на себя роли, так как объединение различных групп играющих детей обогащало роль каждого отдельного ребенка. В результате годовой работы значительно повысилась устойчивость игровых коллективов, а длительность игр в ряде случаев возросла настолько, что дети продолжали начатую игру и на следующий день.

В исследовании М. Г. Витязь выявлен важный факт, показывающий связь между развитием коллективных взаимоотношений детей, обогащением содержания их игр и устойчивым сохранением общего замысла игры и отдельных ролей. Обогащение содержания игры и повышение устойчивости ее замысла происходят на основе развития коллективных взаимоотношений между отдельными детьми и между группами детей, играющих по различным сюжетам. Знание этих фактов открывает перспективы активных воспитательных воздействий на детей младшего дошкольного возраста с целью формирования у них устойчивого замысла общей игры и выполнения отдельных ролей.

В работе В. П. Залогиной показано, как при соответствующих воспитательных воздействиях у детей старшего дошкольного возраста в процессе творческих игр развиваются коллективные и товарищеские отношения. При этом были выделены две формы отношений

между детьми в процессе игры. Затевая игру и распределяя роли, дети, естественно, относятся друг к другу не как те или иные персонажи, а как товарищи. Но и в процессе игры, когда отношения между детьми определяются взятыми ролями, они не перестают относиться друг к другу как товарищи по игре, не теряет реального плана отношений друг с другом. Ребенок то и дело как бы выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» вдруг меняет подчеркнуто любезный тон в обращении с «покупателями» и упрашивает детей: «Ну, не все же забирайте, а то у меня ничего не останется в магазине» или «Только вы как поедите яблоки — опять мне принесите, а то ведь нечего будет продавать-то». Иногда этот выход из роли определяется необходимостью договориться в чем-либо с товарищами. «Ну что вы, что вы, — машет Вова рукой Ире и Вале, бегущим встречать с букетами цветов своего «папу-летчика», — я ведь еще на небе, я еще не сел». В некоторых случаях дети указывают друг другу на нарушение правил поведения, свойственных той или иной взятой партнером роли.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений очень важно. Это показывает, что играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла. Соподчинение действий членов такого коллектива осуществляется не только в силу взятых детьми ролей, но и в силу реальных отношений между играющими как членами единого коллектива. В игре, как правильно указывает В. П. Залогина, дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей. Однако это соподчинение и согласование действий определяются не только ролью, но и теми реальными отношениями, которые возникают между детьми в игровом коллективе. Эти реальные отношения внутри играющего коллектива поддерживают и контролируют выполнение ролей, требуют от каждого играющего хорошего и правильного выполнения своей роли. По мере того как дети научаются выполнять свои ролевые функции, эти требования, идущие непосредственно от коллектива и обнаруживающиеся в прямых указаниях его членов, все больше и больше свертываются. Но даже тогда, когда они внешне не выражены, они незримо присутствуют в каждой коллективной игре.

В настоящее время по вопросу о развитии коллективных отношений детей в игре еще нет исчерпывающих данных. Однако имеющиеся материалы все же позволяют наметить общий путь их развития. У младших дошкольников реальные отношения внутри коллектива доминируют над собственно игровыми отношениями. Но по мере того как выполнение взятой на себя роли становится основным содержанием деятельности каждого ребенка и все яснее вычленяются правила, заключенные в роли, внешнее выражение

реальных отношений свертывается и, наконец, совсем исчезает обнаруживаясь только в начале игры при ее планировании и распределении ролей. Исследование реальных коллективных взаимоотношений детей в игре имеет большое принципиальное значение, ибо раскрывает игровую деятельность как форму реальной, а не воображаемой жизни детей.

Вместе с тем не должны быть недооцениваемы и игровые взаимоотношения, определяемые содержанием игры и ролями, взятыми на себя детьми. Исследование Н. В. Королевой показывает, что в играх у детей наблюдаются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, играя «в мастерскую», воспроизводя разделение функций между отдельными рабочими, дети становились друг к другу в отношения соподчинения и взаимной помощи. В реальной жизни подобные взаимоотношения еще недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения, чем это имеет место в их реальной коллективной жизни. Это, естественно, оказывает на них большое положительное воспитательное воздействие, позволяя им активно переживать нормы высших форм коллективных действий. Работы М. Г. Витязь, В. П. Залогиной, Н. В. Королевой, З. В. Обыдовой показывают, как под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы коллективного поведения, которые затем переносятся детьми и за пределы игры, становясь общими нормами их поведения.

Центральным моментом всякой творческой игры является выполнение ребенком взятой им на себя роли. В ее реализации находят свое воплощение сюжет и содержание игры.

Важный вопрос психологии игры состоит в выяснении условий, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли. Прежде всего следует отметить, что ребенок может взять на себя известную роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Так как основным источником, откуда дети черпают сюжеты своих игр, является действительность, то ознакомление с нею, известные знания о ней являются главным условием возникновения сюжетной игры, а тем самым и принятия на себя ребенком определенной роли. Вместе с тем наблюдения и исследования показали (например, исследование Н. В. Королевой [101]), что к возникновению игры и, следовательно, к взятию на себя ребенком определенной роли приводит только такое ознакомление с действительностью, при котором в центре ее стоит человек, его деятельность и в результате которого у ребенка возникает положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого человека. При этом важно, чтобы ознакомление с деятельностью взрослых захватывало детей, вызывало сопереживание, а через это и тенденцию к ее воспроизведению в игре.

В наших исследованиях [225] вопрос об условиях принятия ребенком роли в игре изучался экспериментальным путем. Детям предлагаюсь игра «в самих себя», в кого-либо из хорошо известных товарищей и в кого-либо из взрослых (воспитателя, маму). Как младшие, так и средние дошкольники отказывались от игры «в самих себя». Различие между ними заключалось лишь в изменении мотивировок, приводившихся при отказе. Младшие дети вовсе не мотивировали своих отказов, в то время как дети среднего дошкольного возраста прямо указывали: «Так не играют, это не игра» или «Как же мне Нину играть, когда я и есть Нина». Тем самым дети показывали, что без роли, т. е. без воспроизведения какого-либо вида деятельности взрослого человека, игры быть не может. Младшие дошкольники отказывались также брать роли конкретных своих товарищей, и только средние дошкольники берут на себя подобные роли. При этом они вычленяют или типичные действия и занятия другого ребенка, или некоторые типичные черты его поведения. Но все дети младшего и среднего дошкольного возраста охотно принимали предложение принять на себя роль взрослых людей. Анализ выполнения детьми роли воспитателя показал, что для младших детей быть воспитателем — это значит кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними. Между воспитателем и детьми выделяются только те отношения, которые связаны с указаниями на характер действий. У средних и особенно у старших дошкольников роль воспитателя все больше концентрируется вокруг отношений «воспитатель — дети». В реализации этой роли появляются указания на способы действий, на характер взаимоотношений между детьми, нормы поведения и т. д. Таким образом, в выполнении роли воспитателя наблюдается переход от изображения его действий к изображению его отношений с детьми.

Эти эксперименты показали, что существенной предпосылкой того, чтобы ребенок взял на себя выполнение какой-либо роли, является вычленение характерных особенностей деятельности, выполняемой взрослым человеком.

Некоторые буржуазные психологи (Штерн, Коффка и др.) считали, что взятие ребенком на себя роли взрослого человека означает вместе с тем и переход ребенка в воображаемый мир с его особыми законами полной свободы и произвольности; мир, в котором, как во сне и грезах, царствуют принципы символизации и условности.

В одном из наших экспериментальных исследований [225] специально выяснялось, действительно ли принятие ребенком такой роли освобождает его от логики реальной жизни и переносит в мир символов и условности. Детям предлагалось по ходу выполнения роли несколько изменять логику развертывания действий. Так, падшим дошкольникам, игравшим «в обед», предлагалось сначала есть второе или третье, а потом первое блюдо; средним дошкольникам,

выполнявшим роль доктора, предлагалось сначала сделать прививку, а потом потереть спиртом место прививки.

Материалы этого экспериментального исследования показывают различное отношение младших и более старших детей к нарушению логики действия при выполнении роли. У большинства детей, имеющих еще низкий уровень развития ролевой игры, логика действий нарушалась легко, без протестов со стороны детей главным содержанием роли для них являлось само кормление, а порядок обеда не был существенным.

Но детьми среднего дошкольного возраста (и частью младших) у которых игра была более развита, нарушение последовательности действий не принималось. Причем такое нарушение и не опротестовывалось, а его непринятие никак не мотивировалось. На этом уровне в содержании игры на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию, его логике, т. е. последовательности действий в реальной действительности.

На следующем уровне развития нарушение в игре логики реальных действий уже опротестовывается и мотивируется общей ссылкой на действительные действия: «Так не бывает». Характерно, что нарушение порядка действий лучше замечается со стороны, другими участниками игры, чем теми детьми, которые выполняют действие. Наконец, на самом высоком уровне развития ролевой игры, чаще всего встречающемся у старших и средних дошкольников, нарушение логики действий решительно отвергается, и это мотивируется не простой ссылкой на реальные отношения, но указанием на рациональность именно той логики, которая нарушается.

Таким образом, данные этого исследования показывают, что нарушение логики действий принимается только самыми младшими дошкольниками, находящимися еще на переходной ступени от предметной к собственно ролевой игре. Принятие этими детьми нарушений в логике развертывания действий является не результатом сильно развитого воображения и возможности условного способа действий, а следствием недостаточного знания детьми порядка реальных действий.

В другой серии экспериментов изучалось то, как дети связывают наименование роли с вытекающими из него действиями. С детьми специально проводилась обычная ролевая игра, например «в трамвай», или игра с правилами, в которой поведение определялось ролевым наименованием, например «волк и гуси» или «кот и мыши», и по ходу игры детям предлагалось поменяться способами действий, сохраняя прежние названия ролей: «вожатый» должен был продавать билеты, а «кондуктор» вести вагон; «гуси» ловить «волка» и «мыши» — «кота». Характер производимых действий должен был прийти в противоречие с названием роли. Если детское «как будто бы» обозначает переход к условности и символам, то

такое противоречие легко преодолевалось бы детьми и «гуси» могли бы «как будто бы» ловить «волка», а «кондуктор» выполнять действия «вагоновожатого». В действительности же этого не происходило. Самые младшие дети принимали предложение экспериментатора, но это обозначало для них фактическую перемену ролей, а вместе с этим и смену предметов, с которыми они действовали. Обмениваясь предметами и называя себя новыми ролевыми именами, они фактически менялись и ролями.

Дети среднего дошкольного возраста вначале как будто бы принимали условную смену ролей, но как только они начинали действовать, так у них происходил незаметный переход к прежнему ролевому наименованию, спаянному для них с определенным действием. Лишь старшие дошкольники целиком принимали предложение экспериментатора — менялись названиями ролей, продолжая выполнять прежние действия. Предложение поменяться названиями ролей дети обычно принимали со смехом и к выполнению действий, не соответствующих новому названию, относились иронически. Противоречие между названием роли и выполняемыми действиями воспринималось детьми как своеобразная игра, как условность.

Проведенные исследования показывают, что игры ребенка вовсе не являются областью условной символизации, в которой действуют законы полной свободы, особая логика грез, аутизма и сновидений. Наоборот, они показывают, что действия ребенка в игре подчинены логике реальных действий и что ребенок в игре не уходит от реальности, а проникает, входит в такие сферы действительности, которые вне игры ему еще недоступны. Детское «как будто бы» выступает не как уход из реальности и переход в мир фантазии и ирреального, а как переход ребенка из сферы его реальных отношений с действительностью в сферу не менее реальных отношений окружающих его взрослых людей.

Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. Наоборот, в ней действуют законы и правила, сходные с теми, которые есть и в действительности. Как указывал Л. С. Выготский, всякая ролевая игра — это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Наличие во всякой ролевой игре правил наиболее отчетливо проявляется в тех случаях, когда правило ролевого поведения вступает в конфликт с непосредственными желаниями ребенка, возникающими по ходу игры. Вопросу о наличии правила во всякой роли и выяснению устойчивости подчинения ему детей-дошкольников было посвящено наше специальное экспериментальное исследование. Ребенок по ходу игры должен был произвести выбор между действием по правилу, связанному с ролью, и другим признательным для него действием. Опыты показали, что подчинение детей правилу и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутствуют

ролевой игре. Например, даже в такой простой игре как «матери и дочки», по ходу которой дети отводят своих «детей» в «детский сад» и должны там расстаться с привлекательной игрушкой, передав ее в руки других детей, имеется конфликт между правилом поведения «матери» и непосредственным желанием.

В более сложных по сюжету и содержанию ролей играх подчинение правилу выступает, естественно, в другой форме. Наше исследование показало, что устойчивость в подчинении детей правилу неизменно повышается и что между ролью и связанным с ней правилом существуют закономерно изменяющиеся отношения. Развитие игр в этом отношении идет в следующем порядке: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. На последней ступени ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В дошкольном возрасте наряду с сюжетными ролевыми играми имеют место и так называемые игры с правилами. В таких играх правила обычно формируются наперед, и ребенок, как участник игры, должен подчинить им свое поведение. Но в этих играх для детей дошкольного возраста сюжет и роль совсем не исключаются. С точки зрения связи сюжетно-ролевого содержания и правил подвижные игры с правилами, имеющиеся в соответствующих руководствах, могут быть разбиты на пять групп: 1) игры подражательно-процессуальные, в которых сюжет связан непосредственно с имитацией действий, 2) драматизированные игры по определенному сюжету, 3) игры по сюжету с несложными правилами, 4) игры с правилами без сюжета, 5) спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения. Перечисленные группы подвижных игр с правилами распределяются в процентном отношении по возрастам следующим образом (табл. 14)1.

Таблица 14

Рис. 2. Соотношение сюжетных игр со скрытыми правилами и игр с открытыми правилами:
	игры сюжетные;
	игры с открытыми правилами

Наглядное соотношение между второй группой (драматизированные игры по определенному сюжету) и четвертой-пятой группами игр (игры с правилами без сюжета и спортивные игры) видно на схеме, представленной на рис. 2.

Если принять во внимание, что драматизированные игры по определенному сюжету также содержат в себе правило, хотя и скрытое, находящееся как бы внутри той роли, которую выполняет ребенок, то становится очевидным, что так называемые игры с правилами в дошкольном возрасте развиваются в том же направлении, что и сюжетные ролевые игры, т. е. от игр с развернутым сюжетом и ролями и скрытыми за ними правилами к играм с открытыми правилами.

Приведенные материалы позволяют сделать три важных вывода. Во-первых, они показывают, что развитие сюжетных ролевых игр и подвижных игр с правилами в дошкольном возрасте подчинено одной и той же закономерности; во-вторых, они позволяют предполагать, что на младших ступенях дошкольного возраста в отношении психологического содержания нет принципиальной разницы между сюжетно-ролевыми играми и так называемыми играми с правилами; в-третьих, они указывают на то, что усвоение игр с правилами подготавливается внутри сюжетно-ролевых игр.

Вопрос о том, облегчает ли взятая ребенком в игре роль подчинение правилу, рассматривался в специальном экспериментальном исследовании. С одними и теми же детьми младшего и среднего дошкольного возраста проводились параллельные игры, содержащие одно и то же правило; в одной серии опытов правило было дано в открытой форме, в другой — давалась лишь роль, подразумевавшая подчинение правилу. Такими параллельными играми были игры «в прятки» и «в кошки и мышки». В табл. 15 представлены количественные данные, характеризующие подчинение правилу младших и средних дошкольников в этих разных ситуациях.

Эти данные еще раз показывают, что введение сюжета и роли в игру младших и средних дошкольников значительно повышает их подчинение правилу.

З. В. Мануйленко [137] провела исследование, в котором в одной серии опытов предлагала детям дошкольного возраста такое

Таблица 15

задание: вне ситуации игры и взятия на себя определенной роли сохранять определенную позу («часового»); в другой серии это же задание дети должны были выполнить уже в игровой ситуации, приняв на себя роль «часового». Оказалось, что длительность сохранения позы в этих разных ситуациях весьма различна (табл. 16).

Как показывают эти данные, во всех возрастных группах, кроме самой старшей, взятие ребенком роли значительно повышает эффективность выполнения правила (в данном случае правила сохранения определенной позы).

Приведенные материалы говорят о том, что в дошкольном возрасте подчинение правилу значительно облегчается в том случае, когда оно связано с выполнением игровой роли. Это объясняется тем, что при выполнении определенного правила именно в игре побуждения ребенка связаны прежде всего с представлением о функциях человека, роль которого он выполняет, с образом человека, действия которого им воспроизводятся. Однако одних побуждений такого характера для эффективного подчинения правилу еще недостаточно. Как показывает специальное исследование, эти побуждения должны получить поддержку со стороны коллектива играющих детей.

Так, З. В. Мануйленко [137] требовала от ребенка выполнения роли «часового», связанной с длительным сохранением определенной позы, в ситуации коллективной игры и в ситуации, когда ребенок выполнял свою роль «часового» вне контроля играющих детей. Длительность сохранения позы в этих разных ситуациях была разной (табл. 17).

Приведенные данные показывают, что выполнение правила, заключенного в роли, значительно более эффективно при игре в коллективе. Коллектив играющих детей оказывает влияние на каждого отдельного участника игры, стимулируя и контролируя выполнение взятой им роли.

Таким образом, подчинение ребенка правилу, связанному со взятой им ролью, определяется двумя факторами: во-первых, тем, что в игре побуждения ребенка связаны с образом взрослого человека, деятельность которого он воспроизводит, и, во-вторых, реальной

Таблица 16

Таблица 17

связью ребенка с коллективом играющих детей, который поддерживает и контролирует выполнение роли каждым участником игры.

Именно поэтому игровые побуждения побеждают всевозможные мимолетные и ситуативные желания, неизбежно возникающие в каждой игре. Любая ролевая игра связана с положительными эмоциями, с удовольствием, но это не удовольствие от обладания тем или иным предметом, а особое переживание, связанное с воплощением в действии привлекательного образа. Если при этом ребенок преодолевает другие непосредственные желания, то удовольствие от выполнения роли не только не уменьшается, а, наоборот, возрастает. В игре ребенок испытывает удовольствие при отказе от мимолетных желаний в пользу побуждений более высокого типа, связанных с замыслом игры, с образом человека, который он воплощает в роли.

Одно из основных внутренних противоречий ролевой игры заключается в том, что, с одной стороны, она подчинена побуждениям ребенка (и настолько, что многие исследователи считали ее инстинктивной деятельностью), а, с другой стороны, по своему внутреннему содержанию она является прототипом всякой сознательной произвольной деятельности и тем самым — своеобразной школой волевого поведения. Это противоречие разрешается на основе перехода к играм с правилами, не связанными с ролью, а

также на основе перехода к другим видам деятельности, в частности к учебной.

Любая роль, которую берет ребенок в игре, осуществляется посредством действий в специально создаваемых им игровых условиях. Некоторые особенности этих действий, как мы уже отмечали выше, состоят в том, что по логике своего развертывания они являются копией реальных действий. Вместе с тем сложившееся игровое действие является более сокращенным и обобщенным, чем отражаемое им предметное действие. В свою очередь у младших детей игровое действие носит более развернутый характер, чем у старших, у которых оно все более свертывается, сокращается и обобщается. Старшие дети при кормлении могут удовлетвориться одноактным поднесением ложки ко рту куклы, а при мытье рук — легким потиранием одной руки о другую. Часто такие действия заканчиваются словесным обозначением результата: «Уже поели», «Уже сварилось». Но какие именно звенья в общей цепи этих действий сокращаются, что именно в них замещается словом, — эти важные вопросы еще в должной мере не исследованы.

Несколько более подробно изучен вопрос о характере движений детей дошкольного возраста при выполнении ими действий с воображаемым предметом, с помощью предмета, не имеющего ясно выраженного способа употребления (с палочкой), и с неадекватным предметом вне ситуации игры. Данные этого исследования, проведенного Я. З. Неверович [149], приведены в табл. 18.

Данные, полученные в этом исследовании, показывают, что с возрастом дети все больше переходят от показа результата действия к показу способа его выполнения, а затем к показу общего рисунка движений, связанных с этим действием. Хотя эксперименты Я. З. Неверович проводились не в условиях ролевой игры, а в условиях прямого задания, можно предполагать, что особенности развития предметных действий, обнаруженные в этих опытах, относятся и к игровым действиям. Сокращение этих действий также идет за счет выпадения показа их результатов и способов. При этом действие начинает выполняться через передачу обобщенного рисунка его движений, выражающего лишь смысл производимого игрового действия.

Выпадающие звенья этого действия заменяются речью, посредством которой играющие дети общаются между собой.

Вместе с тем игровые действия имеют отличительные особенности, связанные с особыми условиями их выполнения, принципиально отличными от тех, в которых производятся предметные действия.

С внешней стороны игровые условия характеризуются тем, что предметы, используемые в игре, обычно выступают не в своем прямом значении, а в качестве заместителей «реальных» предметов. Это или сюжетные игрушки, изображающие в уменьшенном виде

Таблица 18

Количество детей-дошкольников, имеющих движения разного характера, при выполнении действий в различных предметных условиях (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

реальные предметы (например, куклы, животные, посуда и т. п.), или игрушки, хотя прямо и не изображающие реальные предметы, но служащие для их замены в игре (например, палочки, кубики, кусочки железа и т. д.). В сюжетной ролевой игре вовлеченные в нее предметы часто называются именами других реальных предметов и употребляются играющими детьми в соответствии с их новым игровым наименованием.

Вопрос о переименовании предметов и его связи с доигровым и игровым употреблением предмета в нашей детской психологии, к сожалению, изучен сравнительно слабо.

В частности, этот вопрос исследовался в экспериментальной работе Г. Д. Лукова [125], в которой были установлены важные факты. Так, было показано, что для всех детей прежнее, доигровое употребление предмета затрудняет его переименование в игре. Особенно ярко эти трудности выступают по отношению к предметам, имеющим отчетливую предметную функцию, и уменьшаются по отношению к предметам, не имеющим жесткой функциональной

характеристики. Вместе с тем трудности переименования с возрастом все более уменьшаются, старшие дошкольники легко и быстро их преодолевают.

Г. Д. Луков установил также особенности изменения взаимоотношений между названием предмета (словом) и системой действий с этим предметом. По его данным, дети 3—4 лет часто нарушают игровые действия и названия, возвращаясь к прежним, доигровым действиям и названиям; дети 5—6 лет употребляют слово уже в соответствии с принятой системой игровых действий; наконец, для старших дошкольников слово приобретает самостоятельное значение: оно свободно употребляется и само может выступать как своеобразный игровой «предмет» (переименование само превращается в своеобразную игру).

Этим же вопросам было посвящено и наше исследование. Опыты показали, что там, где ребенку нет необходимости действовать в соответствии с переименованием, т. е. вне игровой ситуации, он уже сравнительно рано и относительно свободно дает по предложению экспериментатора любому предмету любое другое название. Вместе с тем с возрастом ясно обнаруживается тенденция не только переименовывать предметы, но и употреблять их в соответствии с новым наименованием.

Введение переименования в ситуацию игрового использования предметов существенно меняет дело. Во-первых, значительно снижается свобода в употреблении ребенком слова. Особенно это заметно по отношению к таким предметам, свойства которых не позволяют производить требуемое новым названием действие. Во-вторых, оказалось, что, даже приняв новое название, некоторые младшие дошкольники отказываются от выполнения соответствующего ему действия, а затем отказываются и от самого переименования. И только старшие дошкольники начинают легко переименовывать предметы и свободно действовать в соответствии с новым названием.

Таким образом, переименование предметов в игре является сложным по своему психологическому составу актом. Большое значение во взаимоотношениях между словом и предметом принадлежит системе действий с ним. В тех случаях, когда свойства переименовываемого предмета позволяют воспроизводить действия с тем предметом, который он должен замещать, переименование и соответствующие действия происходят значительно легче, чем в тех случаях, когда таких возможностей игровой предмет не представляет.

Есть основания предполагать, что игровые предметы не символизируют для ребенка заменяемые ими предметы из жизни и деятельности взрослых, а являются материальной опорой для воспроизведения в обобщенной форме действий взрослых. Этой их основной функцией определяются и требования к ним, в соответствии

с которыми они подбираются детьми. На первый план выступают при этом не внешние признаки предмета (цвет, величина и т. п.), а возможность воспроизвести через него определенное действие. При подборе предметов для игры ребенок как бы примеривает к ним те действия, которые с ними должны будут совершаться, и решает задачу — пригодны ли они для этих действий или нет.

Существует определенная зависимость между развитием действий ребенка в игре, степенью их сокращенности и обобщенности и содержанием игры, т. е. тем, что выделено ребенком из жизни и деятельности взрослых и воспроизводится в игре. Чем сокращеннее и обобщеннее действия ребенка, тем больше он отходит от воспроизведения чисто предметного содержания деятельности взрослых и переходит к передаче социальных отношений людей к предметам и друг к другу. В действиях с предметами ребенок начинает усматривать передаваемые ими общественные отношения. Сами действия воспроизводятся теперь в обобщенной форме, отвлеченной от непосредственных свойств игровых предметов.

Функциональное значение сокращения и обобщения предметных действий, связанных с игровым (замещающим) использованием предметов, как раз и заключается в том, что ребенок при этом производит реальное отвлечение действий от предметов. Это создает возможность для воспроизведения и освоения системы человеческих отношений, лежащей за действиями с предметами.

Центральным моментом любой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. На основе специфических, только в игре возникающих условий ребенок из действий с предметами извлекает их общественную сущность, т. е. то, что всякое действие с предметом связано с определенными отношениями между людьми, направлено на другого человека. В этом вхождении в человеческие отношения и в их освоении заключается сущность игры. Именно это определяет то большое влияние, которое оказывает ролевая игра на развитие всей личности ребенка дошкольного возраста, на развитие всех сторон его психической жизни.

Значение игры для психического развития ребенка

Многие педагоги и психологи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка.

Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра — действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остается в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не

мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [195, с. 439].

Замечательный советский педагог А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал решающее влияние игры на формирование личности ребенка. Так, он писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу» [136, с. 373].

«Воспитание будущего деятеля, — продолжает Макаренко, — должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» [136, с. 374].

В этих высказываниях отмечается общее значение игры для развития психики ребенка. Вместе с тем важно знать, на какие психические процессы и стороны личности игра влияет в первую очередь и сильнее всего.

Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных. А. В. Запорожец [58] изучал влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста. Он пришел к выводу, что игра при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка-дошкольника. Анализируя вопрос о причинах и характере влияния игры на развитие моторики ребенка, он показал, что хотя сложные двигательные умения усваиваются ребенком не в игре, а путем прямого обучения, но именно игра создает особо благоприятные условия для их дальнейшего совершенствования. Это происходит благодаря тому, что в игре движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений. В этом отношении развитие моторики в игре является прологом к сознательным физическим упражнениям школьника.

Подводя итоги своему исследованию, А. В. Запорожец пишет: «Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаем действие той основной закономерности, которая характеризует психическое развитие ребенка в целом. На каждой стадии развития формирование отдельных психических процессов и действий происходит не изолированно, а внутри «ведущего типа деятельности» ребенка. В частности, развитие двигательной сферы дошкольника происходит в значительной мере внутри его игровой деятельности» [58, с. 49] (разрядка наша. — Д. Э.).

З. М. Истомина [69], исследовавшая развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте, установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Анализируя полученные факты, она пришла к заключению, что в игре при взятии на себя ребенком роли, по ходу выполнения которой требуется нечто запоминать, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче. Если, согласно исследованию А. В. Запорожца, в игровых условиях сознательной целью для ребенка становится выполнение движений, то здесь в сознательную цель превращаются акты запоминания и припоминания. Это исследование показывает роль игры в формировании внутренних, «теоретических» действий, каким является запоминание.

З. В. Мануйленко [137] изучала вопрос о формировании у детей-дошкольников умения управлять своим поведением. Она обнаружила, что это умение в игре возникает раньше, чем в условиях прямого задания. Особенно ярко этот факт выступает в поведении детей младшего и среднего дошкольного возраста. У старших дошкольников показатели управления своим поведением в игре и в других ситуациях выравниваются. В некоторых же ситуациях, например в соревновании, эти дети дают даже более высокие показатели, чем в игре. Таким образом, игра имеет большое значение для формирования самого механизма управления своим поведением, механизма подчинения правилам, который затем проявляется и в других видах деятель