Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 8 страница

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4—5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами. Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т. д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически. Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А. Н. Раевский [169] установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. По его данным, лишь 10, 8% наиболее ранних воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% воспоминаний относятся к 3-му и 4-му годам жизни, на 5-й и 6-й годы жизни приходится

соответственно 11, 3 и 2, 8%. Таким образом, 3-й и 4-й годы жизни — это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ребенка, его взаимоотношений с другими людьми. То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности.

Развитие мышления

Возникновение и интенсивное развитие в дошкольном возрасте новых видов деятельности оказывают определяющее влияние и на развитие мышления. С одной стороны, в творческой ролевой игре возникает и формируется план внутренних действий с представлениями. С другой стороны, развитие рисования, лепки, конструирования требует реализации представления во внешнем продукте. Вместе с тем возникают такие общие изменения деятельности ребенка, которые приводят к формированию произвольных, сознательно управляемых действий. В основе их лежит представление как о самом действии, так и об условиях его осуществления. Самостоятельные попытки ребенка реализовать свои замыслы путем применения простейших орудий со свойственными им способами действий с необходимостью приводят к элементарному предвидению результата тех или иных действий и требуют перехода к новым формам мышления.

В самом начале дошкольного возраста мышление ребенка еще вплетено в его практическую и игровую деятельность.

А. А. Люблинская [130] показала, что при преодолении затруднений, связанных с выполнением практического действия, у ребенка впервые возникают вопросы относительно их причин. Появление этих вопросов указывает на наличие у детей первичных представлений о причинных связях. Вместе с тем такие вопросы оказывают существенное влияние на самый процесс решения ребенком практической задачи, придавая всем его действиям устремленность на поиски правильного решения, а процессам мышления — определенную направленность. При правильно организованном руководстве со стороны взрослых умение ставить вопрос о причинах затруднений развивается в этом возрасте довольно интенсивно. Если при решении практической задачи дошкольник затрудняется в поиске причин, приведших, например, к тому, что игрушка перестала работать, и попытки ребенка исправить механизм носят хаотический характер, то вопросы взрослых делают его поиски

более целенаправленными и организованными. Таким образом, вначале взрослый руководит поисками причин затруднений, а ребенок самостоятельно находит их и производит необходимые действия по их устранению. Но затем на этой основе у ребенка образуется умение самостоятельно ставить вопрос еще до начала выполнения действий. Предварительная постановка вопроса даже в самой общей форме («Что мешает?» «Что поломалось?») придает действиям более организованный и направленный характер.

Если при решении практических задач ребенок-дошкольник может уже относительно легко поставить вопрос и его действия начинают носить направленный характер, то в сфере умственных действий логические рассуждения возникают значительно позднее. Под влиянием перестройки и усложнения практической деятельности ребенка-дошкольника у него постепенно возникают и развиваются новые формы мыслительной деятельности.

Переход от наглядно-действенного к словесному мышлению у детей дошкольного возраста изучался Г. И. Минской [140]. Она предлагала детям практические задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различных рычагов, т. е. установления простейших механических связей. В одних опытах дети решали эти задачи, оперируя реальными рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; в других — они рассказывали, как можно решать задачу по изображению на рисунке, т. е. не имея возможности практически действовать и проводить различные решения; в третьих — они рассказывали о возможном решении подобных задач, условия которых сообщались им словесно.

В табл. 59 представлены данные о решении детьми дошкольного возраста этих задач.

Наиболее высокий процент правильных решений имел место в том случае, когда задачи предлагались в наглядно-действенном

Таблица 59

Эффективность решения задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу задач, решавшихся в каждой возрастной группе)
(по данным Г. И. Минской)

плане. Уже самые младшие дошкольники в этих условиях дают 55% правильных решений; у старших эти задачи решаются почти полностью (96, 3%). Когда аналогичные задачи предлагались детям в наглядно-образном плане, т. е. только при наличии рисунка, изображающего их условия, то число детей, правильно решающих задачи, уменьшалось по сравнению с первым случаем, и уменьшалось тем заметнее, чем младше возрастная группа.

При решении задач, условия которых даны в словесном описании, число детей, правильно решающих задачи, снижается еще более значительно. Младшие дети вовсе не дают правильных решений. Часть старших дошкольников и в этих условиях дают правильные решения, но их число значительно меньше, чем тогда, когда задачи даются в наглядно-действенном или наглядно-образном плане.

Полученные данные указывают на наличие определенной последовательности в развитии форм мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления; вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Эффективность решения задач, предлагавшихся детям в наглядно-действенном плане, существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в отношении их предметных условий. Были обнаружены четыре типа ориентировки.

При первом типе ориентировки, которая условно Г. И. Минской названа примитивно-хаотической, дети рассматривают обстановку комнаты, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания ни на цель, ни на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. При втором типе ориентировки ребенок сосредоточен на цели, но рычаг, с помощью которого должно быть осуществлено действие, специально не исследуется. Ребенок толкает его то туда, то сюда, но все время следит за целью и изменяет свои движения, если она начинает удаляться. При третьем типе ориентировки, которую можно назвать зрительно-двигательной, ребенок исследует не только цель, но и связанный с ней рычаг. Он пробует приводить его в движение, но при этом все время следит за своими действиями и достигаемыми в каждом случае результатами. Четвертый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Ребенок прослеживает взором соотношение основных компонентов рычага, а затем на основе такого предварительного исследования условий задачи сразу дает правильное решение.

Данные о соотношении ориентировки в условиях задач с эффективностью их решения показывают, что тип ориентировки оказывает на него существенное влияние (табл. 60).

Количество правильно решенных задач во всех возрастных группах растет по мере перехода от хаотической ориентировки (I тип)

Таблица 60

Соотношение между типом ориентировки и эффективностью решения задач в наглядно-действенном плане (в % к числу задач, решавшихся в каждой возрастной группе)
(по данным Г. И. Минской)

к зрительной (IV тип). Наибольшее количество задач детьми всех возрастных групп решено при зрительной ориентировке (IV тип). Вместе с тем оказалось, что и при других типах ориентировки возможно правильное решение некоторых задач, данных в наглядно-действенном плане.

Таким образом, полученные данные показывают, что умение решать задачи в наглядно-действенном плане имеет свою историю. При высших типах ориентировки (например, при зрительной) оно приближается по своему характеру к решению задач, данных в наглядно-образном плане. Можно предположить, что опыт, накапливаемый ребенком в решении задач, данных в наглядно-действенном плане, при известных условиях может оказывать значительное влияние на переход к наглядно-образному и словесному мышлению. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит по мере формирования более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности.

Предлагавшиеся детям в исследовании задачи являлись одинаковыми по своему содержанию, но различными по форме предложения. Естественно, что различная форма предложения задач требует разной ориентировки в их условиях. Так, при предложении задач в наглядно-действенной форме ребенок может прослеживать связи, существующие между рычагом и целью, практически манипулируя рычагом; при предложении аналогичных задач в наглядно-образном плане возможность реальных действий с рычагами исключается и ребенок может прослеживать отношения между элементами условий задач лишь зрительно; наконец, при предложении задач в словесном плане исключается возможность зрительного прослеживания отношений, а требуется мысленное представление

об этих условиях и прослеживание отношении между ними в уме, в плане умственных действий.

Поэтому задачи, предлагаемые в наглядно-действенном плане, могут решаться на основе разных типов ориентировки, в то время как задачи, предлагаемые в словесном плане, не могут быть решены на основе ориентировочной деятельности более низкого типа. Это означает, что более высокие типы ориентировки первоначально возникают при решении наглядно-действенных задач.

Г. И. Минская изучала также вопрос о влиянии обучения решению этих задач на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах. Одной группе детей предлагалось решать задачи в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали наглядно-действенные задачи, а другой группе — после того, как путем наглядного показа и словесных объяснений их ознакомили с устройством рычага и обучили правильно решать задачи, данные в наглядно-действенном плане.

Результаты этих экспериментов представлены в табл. 61.

Отсутствие опыта решения наглядно-действенных задач отрицательно сказалось на решении аналогичных задач, предлагаемых в наглядно-образном и словесном планах. Наоборот, в результате обучения решению задач в наглядно-действенном плане значительно повысилась эффективность решения задач других планов. Вместе с тем такое обучение не во всех случаях приводит к правильному решению задач, данных в наглядно-образном и словесном планах. Особенно ясно это обнаружилось у младших дошкольников в отношении словесных задач. Так, дети 3—4 лет дали только 21% правильных решений этих задач, а дети 4—5 лет — только 33, 3%. В отношении задач, данных в наглядно-образном плане, влияние предварительного обучения несколько значительнее, но и здесь эффективность решения у младших детей не превышает 50%.

Таблица 61

Эффективность решения детьми задач, данных в словесном и наглядно-образном планах до и после обучения решению наглядно-действенных задач (в %)
(по данным Г. И. Минской)

Таким образом, оказалось, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно-действенного решения задач, необходим для перехода к наглядно-образному и словесному мышлению, однако не всякий опыт обеспечивает такой переход.

Анализ ориентировочной деятельности детей, производимый в процессе решения задач, показывает, что для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем и к словесному решению существенное значение имеет не сам опыт решения задач, данных в наглядно-действенном плане, а то, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сформировалась у ребенка в этом опыте.

Вместе с тем очевидно, что для решения задач в словесном плане необходим опыт ориентировки не только в условиях, данных наглядно, но и еще более высокий тип ориентировки на основе речи и связанных с ней представлений.

В одной из серий своих экспериментов Г. И. Минская обучала детей наглядно-действенному решению задач таким образом, что, во-первых, специально организовывала их ориентировочно-исследовательскую деятельность в соответствии с особенностями условий и, во-вторых, создавала условия для актуализации речевого общения детей. Для усиления ориентировки в отношении наиболее существенных компонентов рычага и их связей те или иные его элементы закрывались, и ребенок вынужден был специально исследовать ситуацию, отыскивая скрытую деталь и прослеживая ее связь с другими элементами. Экспериментатор руководил этими поисками ребенка.

Для активизации общения эксперимент проводился сразу с двумя детьми: один испытуемый выполнял функции инструктора по отношению к другому. Благодаря этому речевые высказывания, связанные с решением задачи, превращались в основное содержание деятельности ребенка-инструктора.

В табл. 62 приведены сравнительные данные об эффективности решения задач в наглядно-образном и словесном планах после обычного обучения без специальной организации ориентировки и после обучения с такой организацией ориентировки и речевого общения.

Обучение решению задач в наглядно-действенном плане со специальной организацией ориентировочной деятельности и активизацией речевого общения оказывает огромное влияние на переход к решению задач, данных в наглядно-образном и словесном планах. Значительно повышается количество детей младшего возраста, решающих задачи в этих планах; у старших детей количество правильно решенных задач достигает 100%.

Эти материалы показывают, что переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и словесному происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской

Таблица 62

Эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах при различном обучении наглядно-действенному решению задач (в %)
(по данным Г. И. Минской)

деятельности детей, заключающемуся в смене хаотической и двигательной ориентировки, зрительной, а затем и мысленной.

Данные исследования Г. И. Минской свидетельствуют о том, что дошкольный возраст является периодом, в котором происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к чисто словесному. Решающим условием для этого перехода является приобретение ребенком такого опыта решения задач в наглядно-действенном плане, при котором формируются более высокие типы ориентировки в условиях задачи и активизируется речевое общение. Формирование во второй половине дошкольного возраста форм словесного мышления чрезвычайно важно в том отношении, что этим ребенок подготавливается к усвоению умственных действий, характерных для школьного обучения.

Работа Г. И. Минской проводилась на системе задач аналогичного содержания. Но остается открытым вопрос о том, имеется ли в дошкольном возрасте возможность переноса приобретенных форм мышления на решение задач другого содержания и в каких пределах возможен такой перенос. К сожалению, этот вопрос в достаточной степени еще не исследован.

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, В. Штерн и др.) утверждали, что ребенок дошкольного возраста не способен к логическому рассуждению. В. Штерн считал, что основной формой словесного рассуждения у детей является трансдукция (прямой переход от частного случая к другому частному случаю без обобщения конкретных фактов). Ж. Пиаже на основании своих исследований пытался показать, что логика мысли ребенка этого возраста эгоцентрична, т. е. еще не направлена на внешний мир. С этим основным качеством детской мысли связаны и другие ее особенности — нечувствительность к противоречиям в своих собственных рассуждениях,

отсутствие интроспекции своих рассуждений, независимость мысли от практического опыта познания предметов и т. д. Такая характеристика словесной мысли детей дошкольного возраста основывалась в ряде случаев на анализе решения задач и рассуждений ребенка о предметах, далеко выходящих за пределы его опыта.

В детской психологии эти положения подверглись теоретической и экспериментальной критике.

А. В. Запорожец и Г. Д. Луков [54] специально исследовали вопрос о характере рассуждений детей дошкольного возраста, чтобы определить, какое влияние на эти рассуждения оказывает непосредственный практический опыт. В ходе эксперимента перед ребенком ставился таз с водой и раскладывались разнообразные предметы, сделанные из металла, дерева, целлулоида и т. д., большие и маленькие, плавающие и тонущие. Экспериментатор показывал ребенку предмет, и он должен был отгадать, будет этот предмет плавать, если его опустить в воду, или потонет. После того как ребенок высказывал свое предположение, ему предлагалось самому бросить предмет в воду и практически проверить, угадал он или ошибся. Чтобы узнать, насколько ребенок может обосновать свои рассуждения, по ходу эксперимента ему задавались вопросы: «Почему ты думаешь, что это будет плавать?» или «Почему это потонет?»

Исследование показало, что даже у самых младших детей в ходе опыта образуется известная связь суждений. Если ребенок опускает в воду подряд несколько тонущих предметов, а затем ему дают нетонущий, то предшествующие суждения оказывают свое влияние, заключающееся в том, что и этот предмет ребенок начинает считать тонущим, хотя он и видел, что это не так.

Например, после того как ребенок заявил, что металлическая пластинка будет плавать, экспериментатор предложил бросить эту пластинку в воду. Ребенок убедился, что пластинка тонет. Затем ребенку продемонстрировали ряд плавающих предметов (кусок дерева, деревянную ручку, пенал, дощечку), а в конце опыта вновь показали ту же металлическую дощечку.

Экспериментатор. Ну, а эта пластинка будет плавать?

Ребенок (кивает головой в знак того, что будет, а потом начинает качать головой в знак отрицания).

Экспериментатор. Как же ты думаешь, она будет плавать или нет?

Ребенок. Будет плавать.

Экспериментатор (предлагает бросить пластинку в сосуд с водой и, когда она тонет, спрашивает у ребенка). Ну, что с ней произошло?

Ребенок. Она плавает.

Как показывает эта выдержка из протокола эксперимента, влияние предшествующего опыта и связанных с ним суждений является

настолько сильным, что изменяет не только предварительные предположения ребенка, но и описание непосредственно воспринимаемого факта.

В ходе опыта у ребенка образовалась определенная связь суждений, которая и привела его к неожиданному на первый взгляд выводу. Ошибка, которую он допустил, показывает, что его отдельные суждения не рядоположены друг другу, а определенным образом связаны. Только дети младшего дошкольного возраста еще не знают оснований связи своих суждений.

У детей 4—5 лет рассуждение приобретает более сложный характер. На основе определенных фактов и связанных с ними суждений ребенок приходит к известному обобщению, которым пользуется при решении последующих задач. Так, девочке 5 лет после предложения ей нескольких маленьких плавающих предметов показывают сосновую иголку. Посмотрев на нее, она отвечает: «Она будет плавать. Она маленькая и легкая». Ребенок на основе нескольких фактов пришел к обобщению и уже пользуется им при решении задачи. На вопрос: «Поплывет ли щепочка?» — девочка отвечает: «Щепочка плавает, потому что она маленькая». Бросив булавку в воду и убедившись, что она тонет и что, следовательно, предположение не оправдалось, девочка прибегает к хитрости. Она говорит: «А ведь булавочка уж не такая маленькая — она в воде убольшается». При этих словах девочка опускает руку в воду и раскрывает там булавку. На первый взгляд кажется, что ребенок нечувствителен к противоречиям, что он игнорирует факты, когда они не соответствуют его понятиям. Однако, как показывает дальнейший ход опыта, это не так. Экспериментатор показывает девочке маленький гвоздик. Она с досадой говорит: «Он не будет плавать, хотя и маленький. Больше ты меня не обманешь». Опыт с булавкой не прошел бесследно для ребенка. Под влиянием новых фактов ребенок отказывается от первоначального обобщения и ищет новых оснований для своих суждений. На этой стадии развития он уже начинает аргументировать свои суждения, основываясь на известном обобщении, но еще не анализирует самого этого обобщения. Если обобщение пригодно, он его использует, если нет, то отбрасывает и ищет других, новых.

В дальнейшем у детей 6—7 лет рассуждения приобретают еще более сложный характер. В этот период обобщения возникают не просто на основе ряда последовательных фактов, а ребенок сам активно их создает, исправляет и усовершенствует.

Образование обобщений впервые становится особой задачей деятельности ребенка.

Таким образом, там, где удается создать соответствующие благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной, близкой и интересной для него задачей, где он может опираться на наблюдение доступных его пониманию фактов, уже в дошкольном

Таблица 63

Решение детьми дошкольного возраста силлогизмов I и II фигур1
(по данным У. В. Ульенковой)

возрасте наблюдается возникновение простейших видов логически правильного рассуждения.

Постепенно при помощи и под руководством взрослых в тех сферах, которые доступны его пониманию, ребенок научается мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать при этом в противоречия.

У. В. Ульенкова [193] выясняла вопрос о том, насколько доступно детям дошкольного возраста выведение некоторых силлогизмов. Некоторые данные этих исследований представлены в табл. 63.

Таблица показывает, что правильная самостоятельная дедукция доступна лишь очень немногим детям трехлетнего возраста. Заметные сдвиги намечаются начиная с 4 лет. В конце дошкольного возраста больше половины детей справляются с решением подобных задач. Однако, как показывает более тщательный анализ, успешность решения отдельных силлогизмов была весьма различной даже у одних и тех же детей. Это зависит от близости задач детскому опыту, от наличия у детей необходимых общих суждений и степени их насыщенности конкретным содержанием. Например, такое общее суждение, как «дерево горит», имелось уже у всех детей 4 лет, в то время как аналогичное общее суждение «дерево плавает» — только у очень немногих, всего у 4% детей того же возраста.

У. В. Ульенкова задавала своим испытуемым силлогизмы в разной форме: их можно было решить с помощью непосредственного восприятия и действия, с помощью только восприятия (на основе картинки), с помощью только представлений (на основе словесного рассказа). Форма предложения задачи не влияла на эффективность

Таблица 64

Эффективность решения силлогизмов до и после формирования общих суждений (в %)
(по данным У. В. Ульенковой)

ее решения. Это естественно, ибо общее суждение, на основе которого единственно возможно решение силлогизмов, предполагает наличие известного обобщения непосредственного опыта.

В ходе специальных опытов детей, давших наименьшее количество правильных решений, специально обучали выведению силлогизмов. Это обучение состояло в том, что ребенок при помощи непосредственных действий с предметами или при помощи направляющих вопросов экспериментатора, актуализировавших прошлый опыт, подводился к формулированию нужного общего положения. После этого детям вновь предлагались соответствующие силлогизмы. Результаты обучения положительно сказались на эффективности их решения (табл. 64).

Как показывают эти данные, в результате обучения подвести к правильному решению не удалось только самых младших детей (3—4 лет); у детей 4—5 лет эффективность решения с 4% поднялась до 40—52%; у старших детей — с 20—38 до 88—100%. Это показывает, что формирование дедуктивных умозаключений в дошкольном возрасте стоит в прямой зависимости от доступности ребенку обобщений, лежащих в основе общих суждений, от степени адекватности отражения ребенком тех или иных сторон реальной действительности.

На основании анализа процесса дедуктивных рассуждений и допускаемых при этом ошибок У. В. Ульенкова установила основные этапы формирования дедуктивного мышления у детей дошкольного возраста.

На первом этапе ребенок не оперирует никакими общими положениями, не обосновывает своих утверждений, а если и дает обоснование, то самое случайное.