Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 4 страница

зебра — я был бы маленький изеберчик; лось — лосик маленький; лиса — лисинчик маленький; кенгуру — кенгуринчик маленький; жирафа — жиравчик; кролик — кроличик; змея — змийка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук — я был бы комар».

Д. Н. Богоявленский [17] исследовал вопрос о понимании некоторых суффиксов и об использовании их для словообразования. В первой серии опытов Д. Н. Богоявленский изучал вопрос о понимании детьми словообразовательных суффиксов. С этой целью детям были предложены три незнакомых им слова: лар — объясняемое ребенку как зверь; лафит — сладкий квас; кашемир — материя такая. После того как дети были ознакомлены со значениями этих новых для них слов, им рассказывалась «сказка», в которую включались словообразования от этих слов с суффиксами -енок, -ище, -щик и -ниц (ларенок, ларище, лафитница, кашемирщик). В опытах участвовали дети 5—6 лет. В результате выяснилось, что суффиксы -енок и -ище хорошо понимаются детьми, несмотря на то что им приходилось иметь дело с новыми, незнакомыми словами. Суффиксы -щик и -ниц оказались более трудными. Относительно более легким был суффикс -ниц, однако и он оказался труднее, чем суффиксы -енок и -ище.

Д. Н. Богоявленский объясняет относительную трудность понимания суффиксов -ниц и -щик тем, что при словообразовании с этими суффиксами изменяется лексическое значение слов, в то время как при словообразовании с уменьшительными и увеличительными суффиксами основное лексическое значение слов остается неизменным. Можно предполагать, что этим объясняется более позднее появление словообразований, при которых изменяется лексическое значение слов, а также более раннее усвоение ребенком словоизменений по сравнению со словообразованием.

Во второй серии опытов Д. Н. Богоявленский изучал самостоятельное (активное) словообразование детей того же возраста. Он предложил им произвести уменьшительные слова от исходных слов: жираф, овес, желудь, дуб, лев, страус, пузырек, нос, волк, гвоздь. Большинство детей легко справились с этой задачей.

Работа Д. Н. Богоявленского подтвердила факт усвоения ребенком-дошкольником словообразования.

Самостоятельное словообразование детей, или так называемое словотворчество, некоторыми авторами (К. И. Чуковский, А. Н. Гвоздев) выдвигалось на первый план как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт «словотворчества», т. е. самостоятельного словообразования, не является чем-то исключительным и должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. В основе детского словотворчества лежат принципиально те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Действительно, ребенок производит

не меньшую и не менее активную работу при усвоении, например, такой абстрактной и чисто формальной категории, как категория рода, имеющая в русском языке большое значение, и связанных с ней согласований в роде с глаголами в прошедшем времени и прилагательными.

Словоизменения и словообразования дошкольника — это однопорядковые явления. Они суть проявления процесса овладения ребенком языком как реальной, предметной действительностью и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой происходит это овладение.

Правильному пониманию процессов овладения ребенком родным языком, как предметной действительностью, мешало два обстоятельства. Большой помехой были ссылки на особое чувство языка, языковый инстинкт, особую языковую одаренность и т. д., как далее неразложимые внутренние силы, приводящие к интенсивному формированию у ребенка грамматического строя языка. Естественно, что такие ссылки закрывали пути для выяснения объективных законов процесса усвоения.

Не меньшей помехой была и так называемая «теория стекла». А. Р. Лурия так формулировал содержание этой теории: «Как показали многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в советской психологии за последние 10—15 лет (исследования С. Л. Рубинштейна, наши исследования, работы Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной), первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения» [126]. Познание ребенком звуковой, материальной системы языковых средств, без которой вообще нет и не может быть языка, А. Р. Лурия относит к периоду школьного обучения. «Первое обучение чтению и письму, — указывает А. Р. Лурия, — делает предметом сознания ребенка не конкретную вещь или действие, но отвлеченные, относящиеся целиком к системе языка звуки и буквы, через посредство которых — уже гораздо позднее — ученик начинает видеть обозначаемые комбинацией этих звуков и букв предметы. В обучении письму и чтению слово, как единица системы языка, впервые приобретает для детского сознания свою материальность и чувственность, делается предметом его сознания».

Если принять эту теоретическую концепцию, то для объяснения формирования грамматического строя языка у ребенка, фактов

словоизменения и словообразования действительно приходится прибегнуть к словесному инстинкту или особому языковому чутью, благодаря которым ребенок познает языковую действительность.

Как мы отмечали в другом месте, уже в раннем детстве, т. е. до 3 лет, у ребенка возникает ориентировка на звуковую форму слова. В дошкольном возрасте она углубляется и расширяется, являясь основой, на которой и строится усвоение языка.

А. Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово «город» сближается со словом «горы»; «трава» с «отравить»; «деревня» с «деревья» и т. п. Во всех этих случаях смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением.

К. И. Чуковский приводит довольно большой материал детского стихотворчества, в основе которого, несомненно, лежит ориентировка в первую очередь на звуковую форму слова. Стихотворная рифма, как и ритм, невозможна без ориентировки на звуковую форму.

А. В. Захарова [62] исследовала вопрос об овладении детьми дошкольного возраста категорией падежа имен существительных. Основная задача исследования заключалась в выяснении того, на что ориентируется ребенок при конструировании падежных форм, какие условия способствуют более успешному протеканию этого процесса. А. В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс в овладении падежными конструкциями заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений, а также в том, что объективные отношения выражаются все более разнообразными способами. Например, если в речи младших дошкольников временные отношения представлены формами винительного и творительного падежей, то у старших эти же отношения начинают выражаться и формами родительного и дательного падежей.

Исследование показало, что усвоение форм склонения происходит у детей дошкольного возраста при ведущем значении ориентировки ребенка на форму слова (его окончание) в именительном падеже. Формирование систем связей, появляющихся с ориентировкой на форму, происходит в определенной последовательности на протяжении всего дошкольного возраста.

Прежде всего возникает ориентировка в существительных женского рода на -а и мужского рода на твердую основу. Количество ошибок при конструировании падежных форм от слов этого типа

Таблица 31

Количество неправильных форм в склонении дошкольниками существительных разных типов
(по данным А. В. Захаровой)

уже у младших дошкольников является небольшим. Несколько позднее усваивается склонение существительных мужского и женского рода на мягкую основу. Таблица 31 показывает постепенность в усвоении склонения существительных дошкольниками.

Усвоение склонения существительных среднего рода происходит несколько позднее и с большим трудом. В отношении усвоения эти существительные очень четко разбиваются на две группы: быстрее устанавливается правильное изменение по падежам у существительных среднего рода с ударными окончаниями и в более продолжительное время — с безударными. Уже такое четкое деление процесса усвоения склонения существительных среднего рода на эти две группы свидетельствует о ведущем значении в процессе усвоения ориентировки на звуковую форму слов. А. В. Захарова показала, что младшие дошкольники при склонении существительных среднего рода еще не всегда ориентируются на их окончания в именительном падеже, смешивая при склонении слов окончания I и II склонения. У старших дошкольников падежные формы образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы — по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими а, они употребляли во всех падежах окончания I склонения; если же они принимали окончания на редуцированное о, то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Итак, у старших дошкольников ориентировка на звуковую форму существительных выражена уже совершенно отчетливо. У младших — ориентировка проявляется не столь отчетливо — она только формируется, но и младшие дошкольники уже начинают ориентироваться

на звуковую форму слова. А. В. Захарова указывает, что у младших дошкольников встречаются случаи «двойного» склонения одного и того же слова в зависимости от того, как оно произносится в именительном падеже. Так, произнося, например, слово «ограда» правильно, ребенок изменяет его по I склонению, а произнося это слово как «оград», придает ему во всех падежах окончания II склонения.

Данные исследования А. В. Захаровой показывают, что усвоение морфологической системы русского языка, столь интенсивно происходящее именно в дошкольном возрасте, происходит на основе развития у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме слов.

По вопросу о том, каково содержание этой ориентировки, к сожалению, нет сколько-нибудь достоверных данных. Можно лишь предположить, что в самом начале ориентировка происходит на общую звуковую характеристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического состава, и лишь затем происходит дальнейшая дифференциация. При усвоении грамматического строя родного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Усвоение ребенком грамматического строя языка выражается не только в овладении грамматическими формами, но и словесным составом речи. Вопросу об осознании ребенком дошкольного возраста словесного состава речи посвящена работа С. Н. Карповой [79]. Она исследовала два вопроса: во-первых, какие трудности встают перед ребенком дошкольного возраста, когда ему нужно выделить отдельные слова в предложении, каковы особенности выделения на различных этапах развития в этом возрасте и, во-вторых, как формируются эти действия выделения, каковы те условия, которые могут облегчить этот процесс.

В первой серии своих исследований С. Н. Карпова установила, что для детей дошкольного возраста пересчитывание ряда не связанных между собой слов-существительных не представляет особых трудностей. Если же в ряд слов наряду с существительными входят и другие категории слов — прилагательные или глаголы, положение существенно меняется: у младших и средних дошкольников это вызывает трудности, поэтому они пересчитывают существительные и опускают слова других категорий; большинство старших дошкольников начинают справляться с этой задачей.

Относительная легкость пересчета существительных, по мысли С. Н. Карповой, определяется тем, что интонационные единицы (слова) совпадают с предметными единицами (предметами, обозначенными этими словами).

Во второй серии детям предлагалось для пересчета смысловое целое (предложение), состоявшее из разных категорий слов. Исследование показало, что дети при этом испытывают большие трудности. По выполнению этой задачи дети оказались на разных стадиях отношения к смысловому целому.

На первой стадии находились дети, для которых характерно непосредственное отношение к содержанию предложения. Эти дети (главным образом младшие дошкольники) вовсе не расчленяли предложения.

На второй стадии находились дети, которые в начале эксперимента относились к предложению как к неразложимому целому, но под влиянием повторных вопросов экспериментатора переходили на смысловой анализ предложения и выделяли в нем предметные компоненты, а затем, после дополнительных или наводящих вопросов, переходили к формальному анализу состава предложения. Однако смысловая сторона всегда господствовала, и ребенок вновь соскальзывал на выделение вещественных компонентов предложения.

К третьей стадии относились дети, вычленяющие из предложения почти все слова (кроме предлогов и союзов).

В табл. 32 показано распределение детей-дошкольников по указанным стадиям.

Приведенные данные показывают, что на всем протяжении дошкольного возраста дети испытывают трудности при вычленении отдельных слов из смыслового целого и только старшие дети, в относительно небольшом числе, справляются с этой задачей. В третьей серии опытов С. Н. Карпова формировала у детей умственное действие по расчленению смыслового целого на отдельные слова. Это формирование проводилось путем введения внешнего действия с внешними же опорами в процессе расчленения. Каждое слово обозначалось прямоугольной пластинкой, и ребенок должен был, производя пересчитывание слов, отодвигать каждый раз одну пластинку, что помогало ему отметить данное слово. Опыты этой серии

Таблица 32

Распределение детей по характеру отношения к смысловому целому (в %)
(по данным С. Н. Карповой)

Таблица 33

Количество детей (в %), находившихся на первой стадии и имеющих сдвиги при выполнении действия с внешними опорами
(по данным С. Н. Карповой)

показали существенные сдвиги в выполнении действия. Эти опыты проводились над детьми, находившимися (по данным предыдущей серии) на первой и второй стадиях. В табл. 33 приводятся данные о количестве детей, перешедших с первой стадии на более высокие (вторую и третью). Как показывает таблица, у всех детей произошел некоторый сдвиг. Наиболее существенные сдвиги наблюдались у средних и старших детей, которые в большинстве перешли на высшую стадию. Однако, как показывает С. Н. Карпова, действие, производимое при помощи внешних опор, у младших детей не превращается в умственное действие без опор. При предложении этим детям произвести действие без внешних опор они переходили на ту стадию, на которой находились первоначально (т. е. на первую стадию). У старших детей намечается возможность переноса приемов, усвоенных при помощи внешних опор, на выделение слов и без их помощи.

Во второй группе испытуемых, стоящих на второй ступени в опытах предшествующей серии, сдвиги были значительными. Все дети этой группы в результате действий с внешней опорой перешли на самую высокую стадию, т. е. вычленяли все предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов) и, что самое важное, переносили приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них (испытывая трудности лишь в некоторых случаях). В табл. 34 приводятся данные о количестве детей, имеющих соответствующие сдвиги.

Данные, полученные С. Н. Карповой, показывают, что умение выделять слова из целого предложения формируется у ребенка медленно — на протяжении всего дошкольного возраста, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть формирование этого умения. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри

Таблица 34

Количество детей (в %), ранее находившихся на второй стадии и имеющих сдвиги при выполнении действий
(по данным С. Н. Карповой)

смыслового целого. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который может быть назван собственно грамматическим в отличие от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения. Итог усвоения грамматического строя русского языка, которого достигает ребенок к 8 годам, А. Н. Гвоздев характеризует так: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления».

Развитие звуковой стороны речи

При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено.

Р. Е. Левина на основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения звуковой стороны речи. Она пишет: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребенка и возникает как механическое

нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звука в норме следует рассматривать, скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различения среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» [113].

Особенно трудными для овладения являются наиболее тонко акустически различающиеся между собой фонемы. Р. Е. Левина приводит таблицу ошибок в речи, возникающих из-за недостаточного выделения ряда фонем.

Такими ошибками являются:

1) замена звонких глухими: «нака» — нога; «том» — дом;

2) замена звука р звуком «л» и обратно: «тли» — три;

3) замена звука м звуком «н» и обратно: «нисок» — мешок;

4) замена шипящих свистящими и обратно: «ждорово» — здорово;

5) двойная замена (звонких глухими и шипящих свистящими): «зляпка» — шляпка;

6) расщепление звуков: нарушение типа «абисвхо» — яблочко и замена сложных простыми (например, «патица» — прячется);

7) смягчение согласных и замена мягких согласных твердыми: «туль» — стул;

8) замена звука й звуком «л»: «таль» — чай;

9) замена звуков р и л звуком «й»: «бойно» — больно;

10) замена звука з звуком «д»: «Данка» — Занка;

11) замена звуком с звука «т»: «табака» — собака.

Наиболее частыми недостатками произношения в дошкольном возрасте, по данным М. А. Александровской [3], являются: 1) пропуск звука р; 2) вместо правильного звука — р одноударный; 3) замена р звуком «л»; 4) замена звуков с, з и ц межзубным звуком; 5) замена ш звуком «с» и ряд других.

М. А. Александровская провела большую работу по коррекции произношения детей дошкольного возраста и пришла к заключению, что в этом процессе большое место должно быть отведено развитию фонематического слуха. У старших дошкольников в такой работе следует прежде всего опираться на слуховое восприятие.

В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р. Е. Левиной этапы развития у ребенка осознания звуковой стороны языка. Всего ею намечено пять этапов.

На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков; полностью отсутствует как понимание речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофонематическая стадия развития речи.

На втором этапе возникает различение наиболее далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких. На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других, не замечает он и своего произношения. Ребенок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает и неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На этом этапе сосуществуют прежний косноязычный и новый формирующийся языковой фон. Речь еще остается неправильной, но в ней начинается приспособление к новому восприятию, выражающееся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.

На четвертом этапе возникает преобладание новых образов восприятия звуков. Однако еще не вытеснены предшествующие формы. Ребенок на этом этапе еще узнает неправильно сказанные слова. Активная речь ребенка достигает почти полной правильности.

Наконец, на пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребенок перестает узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве (до 3 лет), в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.

А. Н. Гвоздев [31] специально указывает на то, что с 2—3 лет дети начинают осознавать особенности своего произношения и даже выступают в качестве «борцов» за правильное произношение.

Развитие в дошкольном возрасте осознания звуковой стороны языка является центральным моментом всего его усвоения, так как оно повышает возможности ориентировки ребенка в сложных соотношениях грамматических форм, за которыми всегда лежат отношения одних звуковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что представляет одну из самых существенных предпосылок нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа, связанного с обучением грамоте — чтению и письму.

К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще недостаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся вопросами обучения грамоте, единодушно подчеркивают, что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок не только правильно слышал и произносил отдельные слова и звуки, в них содержащиеся,

но — и это главное — имел четкое представление о звуковом составе языка (слов) и умел анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Вместе с тем обучение грамоте само выступает как один из важнейших этапов развития осознания звуковой стороны языка. Опираясь на весь предшествующий путь фонематического развития, обучение грамоте является вместе с тем более высоким этапом в этом развитии.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов. А. Н. Гвоздев указывает, что «хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится, и осуществление такого анализа в период обучения грамоте представляет новый этап в осознании звуков; отсюда — трудность такого анализа».

Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э. И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте 5 лет 8 мес. появляется, как она пишет, «желание анализировать слова». Юра читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: «Мама, я знаю, какие буквы (следуют звуки) в «вечеринка» — в, ч, р-ин-ка». Немного погодя: «Вечер — в, ч, р». «Я знаю, какие последние буквы в «Гриша и Миша» — ша».

Ю. И. Фаусек приводит много фактов, говорящих о том, что при соответствующих условиях дети в 4 года относительно легко справляются с задачей звукового анализа и довольно быстро приобретают это умение. «Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори (в моем опыте почти в течение девяти лет), мы убеждаемся, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму становятся любителями звуков», — пишет Ю. И. Фаусек [198] (разрядка наша. — Д. Э.). Если принять во внимание, что именно в дошкольном возрасте у ребенка формируется отношение к звуковому составу языка, то во всех этих фактах нет ничего удивительного. Удивительным является, скорее, то, что есть дети, у которых нет ни интереса к звуковому составу языка, ни умения анализировать звуки в словах. Это, несомненно, является следствием условий их развития, при которых особая чувствительность к звуковому составу языка, закономерно возникающая в дошкольном возрасте, не была подхвачена и развита.

А. В. Детцова [230], исходя из описанных в литературе фактов спорадического анализа звуковой стороны речи детьми дошкольного

возраста, полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости.

А. В. Детцова предлагала детям всех возрастных групп детского сада задачи на узнавание и выделение звуков в словах. Для выделения предлагалось всего 12 звуков (3 гласных — а, у, и; 9 согласных — м, н, з, с, т, п, б, ш, ч).

Дети младшей группы не умели узнавать звук в начале слова; в средней группе с этой задачей справились 50% детей; в старшей группе — 95% детей. Дети младшей группы не справились с задачей узнавания звука в середине слова; в средней группе с этой задачей справились 5% детей; в старшей группе — 75% детей. Самостоятельное выделение звука в начале слова наблюдалось у 25% детей в средней группе и у 95% — в старшей; с самостоятельным выделением звука в середине слова никто из детей средней группы не справился, а в старшей группе с этой задачей справились 60% детей.

Эти данные показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки, а в старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей.