Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 9 страница

На втором этапе ребенок уже оперирует общим положением, но оно еще неадекватно отражает реальную действительность. Он пытается обосновать свое решение ссылкой на некоторое обобщение, но такое, которое выведено по случайным, внешним признакам.

На третьем этапе ребенок оперирует общим положением, в какой-то мере уже отражающим существенные стороны действительности, но не охватывающим всех возможных случаев.

Наконец, на четвертом этапе ребенок оперирует общим положением, правильно отражающим действительность, делает правильные выводы.

Так, при решении силлогизмов, связанных с общим положением «Все деревянные предметы плавают», дети, находящиеся на первом этапе, не пользуются обобщением и в качестве обоснования плавания деревянных предметов указывают, что они будут плавать потому, «что им купаться хочется», и т. п. Дети, находящиеся на втором этапе, в своих утверждениях о плавании деревянных тел исходят из таких обобщений: «большие плавают, а маленькие нет», «длинненькие плавают, а кругленькие не плавают» и т. п. На третьем этапе дети оперируют общим положением типа «тяжелые тонут, а легкие плавают»; наконец, на четвертом этапе ребенок исходит из общего положения «все деревянные предметы плавают».

Этапы развития дедуктивных рассуждений имеют много взаимопереходов и могут сосуществовать в мышлении одного и того же ребенка в зависимости от глубины его знаний о предметах, по поводу которых он рассуждает.

Необходимо отметить, что переход от первого этапа ко второму принципиально отличается от переходов к следующим этапам. В первом случае впервые возникает новая форма мысли — общие суждения и оценка на их основе конкретных фактов. Переход же от второго этапа к третьему и затем к четвертому определяется все более глубоким проникновением ребенка в действительность, изменением оснований, на которых строятся общие суждения. Например, при обобщении свойств, лежащих в основе плавания тел, дети идут от формы и величины предметов к их весу, а затем к материалу. Естественно, что такие переходы от этапа к этапу определяются не непосредственно возрастом ребенка, а ростом его опыта, совершенствованием его знаний о предметах и явлениях действительности.

Особенности рассуждений детей дошкольного возраста связаны с пониманием ими причинных зависимостей. Ж. Пиаже [240] на основе специального исследования понимания детьми физической причинности пришел к заключению, что в дошкольном возрасте господствует «предпричинность», т. е. отсутствует как подлинный интерес к причинам физических явлений, так и подлинное причинное их объяснение. По данным Пиаже, объяснение физической причинности и первые вопросы о том, почему происходит то или иное явление, возникают к 7 годам.

В этом исследовании Ж. Пиаже связывал предпричинность, господствующую при объяснении ребенком физических явлений, с эгоцентризмом, с неотделенностью «я» ребенка от среды и в результате

этого с отсутствием выделения реальных причинно-следственных связей.

По данным Ж. Пиаже, только к 7—8 годам происходит снижение предпричинности. Ребенок начинает различать физическую причинность, мотив, моральную причину. Появляются интерес к действительной причинности, а также первые формы объяснения физической причинности. Снижение предпричинности Пиаже связывает с упадком эгоцентризма. Происходит вычленение «я» и, как следствие этого, понимание относительности своей точки зрения при сравнении ее с точкой зрения других людей, возможности их координации. Впервые появляется возможность замены индивидуальной точки зрения социальной, которая навязывает ребенку свои законы, законы логического мышления. Собственно впервые появляется возможность усвоения человеческого опыта, а следовательно, и причинных объяснений физических явлений. По существу Пиаже считает, что обучение, воздействия взрослых могут по-настоящему влиять на дальнейшее развитие ребенка только начиная с 7—8-летнего возраста.

Взгляды Пиаже по вопросам общего развития мышления ребенка и понимания детьми дошкольного возраста физической причинности подвергались критике со стороны как зарубежных, так и отечественных психологов.

В экспериментальном исследовании А. А. Венгер [22] вопрос о понимании причинности детьми дошкольного возраста был подвергнут тщательному изучению. Исследование состояло из двух частей. В первой выяснялся наличный уровень понимания причинности детьми дошкольного возраста; во второй — изменение понимания детьми причинности под влиянием обучения.

Для выяснения наличного уровня понимания причинности детям предлагался ряд задач, в которых они должны были объяснить причину того или иного физического явления. В I серии опыта ребенок должен был объяснить причину падения шарика при наклоне кубика (серия I) и причину отсутствия падения в том случае, если шарик был прикреплен к кубику при помощи гвоздя (серия I б); в IV серии ребенок должен был объяснить причину падения четырехугольного стола, имеющего только одну ножку; в VII серии нужно было указать причину скатывания мяча по наклонной плоскости; в X серии ребенок должен был определить причину плавания или погружения в воду ряда тел. Все эти основные серии опытов проводились в условиях, когда ребенок имел возможность действовать с предметами и непосредственно воспринимать соответствующие явления. Кроме этих основных опытов I, IV, VII и X серий каждая из них была соответственно дополнена еще двумя сериями (II—III; V—VI; VIII—IX), в одной из которых физическое явление изображалось на рисунке, а в другой — описывалось словесно.

Таблица 65

Объяснение причины различных явлений детьми дошкольного возраста (суммарно по всей сериям опытов в %)
(по данным А. А. Венгер)

Суммированные данные, полученные как в основных, так и в дополнительных сериях опытов и характеризующие общую картину понимания причинности детьми разных возрастов, представлены в табл. 65.

Эти данные показывают, что детям даже самого младшего дошкольного возраста (3—4 года) в известной степени доступно понимание причинности; что понимание причинности неуклонно растет на протяжении дошкольного детства; что существенный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в 5 лет (падают до 4, 6% отсутствие объяснений и до 11, 8% неадекватные объяснения).

Однако эти суммарные данные не раскрывают еще того, объяснение причинности каких именно явлений доступно дошкольникам.

Если сравнить понимание детьми причин различных физических явлений только по тем сериям опытов, в которых дети действовали с предметами и непосредственно наблюдали явления, то окажется, что это понимание в известной мере зависит от особенностей самих явлений и лежащих в их основе причинных зависимостей. Как показывают данные табл. 66, значительно худший результат (по сравнению с результатами других серий) дети дают в экспериментах с плаванием тел (27, 7%). Причина этого кроется в характере зависимостей, лежащих в основе тех или иных явлений. Причины падения шарика по наклонной плоскости, падения стола без трех ножек и скатывания мяча по наклонной плоскости либо коренятся в действиях со стороны, во вмешательстве другого предмета, либо связаны с внешними, легко воспринимаемыми свойствами предметов и потому вычленяются детьми скорее и легче. В случае плавания тел свойства предметов, существенные для определения причин плавания, не лежат на поверхности, не бросаются в глаза, а должны быть выделены путем абстрагирования от других несущественных свойств. В этом и состоит трудность, возникающая перед детьми при объяснении причин плавания тел.

Таблица 66

Понимание детьми дошкольного возраста причин непосредственно воспринимаемых явлений (в %)
(по данным А. А. Венгер)

Некоторое значение для объяснения причин имеет и способ знакомства с явлением. При ознакомлении с явлением путем непосредственного наблюдения и действия правильные объяснения причин явлений даются детьми значительно чаще, чем при знакомстве на основе изображения или словесного описания (табл. 67 и 68).

Как показывают приведенные данные, лишь в старшем дошкольном возрасте правильность причинных объяснений в общем

Таблица 67

Объяснение причин скатывания мяча по наклонной плоскости при различных способах знакомства с явлением (в абс. числах)
(по данным А. А. Венгер)

Таблица 68

Объяснение причин падения стола, лишенного трех ножек, при различных способах знакомства с явлением (в абс. числах)
(по данным А. А. Венгер)

независима от способа ознакомления с явлениями. Это связано с тем, что именно к этому возрасту возникают новые формы ориентировочной деятельности, создающие возможность решения задачи в плане представлений.

В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений обнаруживаются различные уровни понимания причинности.

Раньше всего дети выделяют внешние признаки предметов, легко обнаруживающиеся в непосредственно наблюдаемом воздействии одного предмета на другой. На первых порах понимание внешних причин носит расплывчатый характер. Дети усматривают причину во всей ситуации, не проводя ее детального анализа. Лишь позднее начинают выделяться те элементы ситуации, которые имеют более непосредственное отношение к причинам наблюдаемых фактов. Постепенно дети начинают понимать, что причины явлений могут заключаться не только во внешних воздействиях на предмет, но и в свойствах самих предметов. При этом сначала выделяются непосредственно воспринимаемые, часто несущественные свойства предметов. В дальнейшем выделяются уже более существенные их качества.

Другая, не менее важная сторона развития понимания причинности — это изменение степени обобщенности объяснений. На ранних ступенях развития дети при объяснении ссылаются на единичный аналогичный случай; на следующей ступени объяснения детей

приобретают более обобщенный характер, они ссылаются уже не на аналогичный случай, а на известное общее положение; наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у детей дошкольного возраста, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причин явлений связи и соотношения, существующие между предметами или их свойствами. Так, при объяснении падения столика со сломанными ножками Саша В. (5 лет) объяснял причину следующим образом: «Потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто».

Хотя уровни понимания причин явлений и не могут быть строго приурочены к тому или иному возрасту и у одних и тех же детей может обнаруживаться разный уровень в зависимости от сложности явлений и их близости детскому опыту, однако имеется ясно выраженная общая тенденция. Развитие понимания причинности детьми дошкольного возраста, по данным исследования А. А. Венгер, идет: 1) от отражения внешних к вычленению скрытых внутренних причин явления, 2) от недифференцированного, глобального понимания причин к все более дифференцированному и точному их объяснению, 3) от отражения единичной причины данного явления к отражению обобщенной закономерности.

Чем менее доступно для опыта ребенка явление, тем на более низком уровне стоит объяснение его причины. Именно этим объясняется то, что Ж. Пиаже, предлагая детям сверхтрудные задачи, решение которых не может опираться на их непосредственный опыт, получал чрезвычайно низкие уровни понимания причинной зависимости.

В особой части своего исследования А. А. Венгер выясняла влияние специального обучения на понимание детьми причин плавания тел. Плавание тел в качестве объекта изучения было избрано потому, что объяснение причин этого явления, как было сказано выше, для детей наиболее трудно. Это связано с выделением в предмете некоторых свойств, не могущих быть прямо соотнесенными с плаванием.

Обучение было построено по разным принципам. При одном способе обучения путем специального подбора фактов определенным образом организовывался непосредственный опыт детей. Им предлагались пары плавающих и тонущих предметов, подобранных по материалу (деревянные и железные). Дети, знакомясь практически с фактами их плавания или погружения в воду, должны были самостоятельно сделать обобщение и перенести его на новые предметы. Опыт показал, что при такой организации обучения только половина детей приходят к удовлетворительному объяснению причин плавания.

При другом способе дети не только наблюдали плавание и погружение в воду различных предметов, но и должны были отделить

Таблица 69

Количество правильных указаний на материал предмета как на причину его плавания до и после обучения различными способами (в %)
(по данным А. А. Венгер)

на основе опыта плавающие от неплавающих и указать признак (материал), характеризующий каждую группу. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок выделил материал, из которого сделаны предметы, и указал на него как на причину плавания. В том случае, если дети не могли этого сделать самостоятельно, экспериментатор давал им соответствующую словесную формулировку в готовом виде.

При таком способе обучения в понимании причин плавания тел у детей всех возрастов произошли значительные сдвиги (табл. 69).

Эти данные показывают, что при втором способе обучения, направленном на формирование адекватного обобщения, удалось добиться значительного сдвига в понимании детьми причин плавания тел. Даже самые младшие дети давали после такого обучения 40% правильных объяснений. Полученные в этих условиях знания носили обобщенный характер и легко применялись детьми по отношению к новым, ранее незнакомым предметам.

Таким образом, было обнаружено, что одного непосредственного опыта, даже специально организованного, еще недостаточно для формирования обобщения, необходимого для объяснения причин физических явлений. Перед ребенком должна быть не только специально выделена и поставлена задача обобщения, но и осуществлено руководство за его образованием. Только в этом случае обобщение может сформироваться правильно и стать основой для объяснений.

На основании исследования А. А. Венгер можно сделать вывод о том, что при соответствующей организации непосредственного детского опыта и его обобщения ребенком дошкольного возраста может быть достигнуто понимание действительных причин некоторых физических явлений.

Отметим также, что процесс формирования причинного мышления в дошкольном возрасте проходит тот же путь, какой характерен для формирования мышления вообще (см. изложение исследований Г. И. Минской).

Выясненные в ряде исследовании особенности мышления детей дошкольного возраста, заключающиеся в относительной слабости словесных форм логической мысли, только возникающей в этот период, находятся в некотором противоречии с общеизвестными фактами относительно легкого понимания детьми этого возраста литературных произведений (сказок, рассказов, стихов), читаемых им взрослыми. В исследовании Л. С. Славиной [182] было установлено, что при соответствующей педагогической работе уже детей преддошкольного возраста можно подвести к пониманию небольших и простых по содержанию рассказов. Дети дошкольного возраста очень любят слушать, когда им читают сказки и рассказы. Пониманию детей этого возраста постепенно становятся доступными не только коротенькие, но и относительно большие рассказы и сказки со сложным содержанием, требующие для понимания относительно развитого словесного мышления. В связи с тем, что в понимании ребенком литературных произведений должны сказываться особенности его словесного мышления, представляют интерес исследования, посвященные изучению этого процесса. В исследованиях К. Е. Хоменко [209], Д. М. Арановской [8], Т. И. Титаренко [191], О. М. Концевой [97] и других авторов изучалось понимание ребенком литературных произведений различных жанров (басни, сказки).

Д. М. Арановская, сравнивая понимание одной и той же сказки («Еж и заяц») в разных вариантах, установила, что понимание ребенком смысла литературного произведения находится в тесной связи с его композицией (табл. 70).

Л. Н. Толстой ввел одно на первый взгляд незначительное изменение в сказку. Он пишет: «Заяц не узнал Ежову жену и думает, что за чудо, как это он меня обогнал, ну, говорит, давай еще побежим». Написанного Л. Н. Толстым оказалось достаточно для того, чтобы поставить перед старшими дошкольниками задачу понять проделку Ежа, оставшуюся непонятной для Зайца. Однако для младших детей одного этого замечания оказывается недостаточно.

Развитие этого момента, делающее понятной сказку маленьким детям, имеется в варианте этой же сказки, написанной И. Франко. Он специально останавливается на том моменте, когда Заяц, добежав

Таблица 70

Изменение количества детей, понимающих сказку «Еж и заяц», в зависимости от ее варианта (в %)
(по данным Д. М. Арановской)

до конца борозды, с удивлением увидел находящуюся там Ежиху. «Заяц только глаза вытаращил от удивления», и затем Заяц восклицает: «Как это могло случиться?» И снова удивляется, говоря: «Что за чудо, что кривоногий меня обогнал?» Описав в образной форме удивление Зайца, его тщетные попытки понять случившееся, И. Франко тем самым не только ставит перед ребенком соответствующую задачу, но и создает возможность для того, чтобы он вошел в ситуацию, описываемую в сказке, стал в положение героя, действующего в этой ситуации. Это введение ребенка в ситуацию и вызов у него содействия и приводят к повышению эффективности понимания. Если бы понимание ребенком этой сказки носило характер отвлеченной словесно-логической операции, то она была бы понятна в любом ее варианте. Однако это не так. Эффективность понимания в дошкольном возрасте зависит от меры вхождения ребенка в ситуацию и активного содействия герою.

Аналогичное явление наблюдалось и при изучении понимания сказки Х. К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Сказка эта трудна для понимания дошкольника. Д. М. Арановская создала несколько измененный ее вариант. Изменение состояло в том, что была более резко подчеркнута враждебность отношений «солдатика» с «Букой», и тем самым стал более очевидным конфликт между ними. Такое изменение композиции привело к заметному сдвигу в понимании сказки. Если при чтении сказки Андерсена менее одной трети детей понимали внутренние взаимоотношения и переживания героев, то при чтении ее экспериментального варианта 61% детей обнаружили понимание этих моментов; причем среди понявших были не только старшие дошкольники (как в первом случае), но и дети 5—6 лет. Вызвав у детей путем изменения экспозиции новые эмоциональные переживания, удалось создать необходимые условия для активного содействия и сопереживания герою, а через это достичь и более глубокого и полного понимания сказки.

Таким образом, понимание литературного произведения в дошкольном возрасте глубоко своеобразно. Оно не носит характера чисто интеллектуального акта и не опирается на чисто словесное, рассуждающее мышление. Основной особенностью такого процесса понимания является, во-первых, то, что он опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям, к герою произведения; во-вторых, то, что понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия герою. Ребенок входит в ситуацию действий героя и вместе с ним проходит в представлении его жизнь, переживает его успехи и неудачи. Понимание литературного произведения является, следовательно, с одной стороны, процессом, происходящим уже в представлении (в уме), с другой стороны, оно носит не абстрактно-логический, а действенный характер.

Еще рельефнее этот действенный характер понимания детьми дошкольного возраста литературных произведений обнаруживается при изучении роли иллюстраций для понимания, проведенном в исследовании Т. А. Кондратович [95]. В одной серии опытов сказка прочитывалась детям без всяких картинок, а в другой — с картинками, иллюстрировавшими события, описываемые в сказке. В качестве материала была использована общеизвестная народная сказка в обработке Л. Н. Толстого «Волк и семеро козлят» с иллюстрациями в одном случае художника Ю. Васнецова и в другом — художницы Г. Козулиной. Отличие иллюстраций этих двух художников к одной и той же сказке заключалось в том, что первый иллюстрирует лишь некоторые места сказки, давая рисунки, не всегда точно соответствующие ее содержанию, а второй в своих рисунках пытается более последовательно и точно воспроизвести весь ход событий, описанных в тексте, изображая все узловые в смысловом отношении моменты текста.

После того как детям прочитывали сказку без иллюстраций или с иллюстрациями, они должны были пересказать ее. Количество смысловых единиц сказки, воспроизводившихся детьми при пересказе, и являлось критерием полноты понимания. Выяснилось, что при чтении, сопровождающемся иллюстрациями, полнота понимания возрастает (табл. 71).

Если количество единиц текста, воспроизводимых при чтении без иллюстраций, принять за 100%, то количество единиц текста после чтения с иллюстрациями составит: для 3—4½ лет — 212%; для 4½ —6 лет — 123%; для 6—7½ лет — 111%; а прирост — соответственно 112, 23 и 11%. Как показывают приведенные данные, на протяжении всего дошкольного возраста иллюстрации оказывают положительное влияние на понимание. Особенно эффективно оно в младшем дошкольном возрасте. Влияние иллюстраций на понимание детьми текста сказывается в том, что после восприятия соответствующих иллюстраций: 1) увеличивается общее количество воспроизводимых детьми моментов текста, 2) возрастает связность пересказа, 3) дети дают более выразительное, более образное изложение прослушанного текста.

Таблица 71

Количество воспроизводимых единиц текста при чтении сказок без иллюстраций и с иллюстрациями
(по данным Т. А. Кондратович)

Таблица 72

Количество основных смысловых моментов текста, воспроизводимых детьми при восприятии иллюстраций разного типа (в % к количеству единиц, воспроизводимых без иллюстраций)
(по данным Т. А. Кондратович)

Чтобы выяснить психологический механизм положительного влияния иллюстраций на понимание текста, было проведено сравнение роли различных иллюстраций в процессе понимания.

Сравнительные данные, характеризующие количество воспроизводимых основных смысловых моментов при восприятии различного типа иллюстраций к одной и той же сказке представлены в табл. 72.

Иллюстрации второго типа содействуют пониманию основного смысла сказки в большей степени, чем иллюстрации первого типа. Особенно ясно это видно в младшем дошкольном возрасте, где восприятие иллюстраций второго типа дает повышение количества понимаемых моментов в 7 раз. Интересно отметить, что у старших дошкольников восприятие иллюстраций первого типа даже снижает полноту понимания, в то время как восприятие иллюстраций второго типа хотя и менее значительно, чем в младших возрастах, но все же улучшает понимание.

Как уже отмечалось, особенность иллюстраций второго типа заключалась в том, что в них дано было изображение последовательного хода всех основных событий и всех узловых моментов, описанных в тексте.

Факты, полученные в исследовании Т. А. Кондратович, показывают, что для младших дошкольников рисунок к тексту является не просто вспомогательным моментом, а основным материалом, обеспечивающим правильное понимание прослушанного текста. Если иллюстрации, как это видно из сравнения влияния двух типов рисунков, последовательно изображают все основные события, то для ребенка возникает возможность проследить шаг за шагом, опираясь на картинки, то, о чем говорится в сказке. Через такое прослеживание младший дошкольник начинает правильно понимать содержание текста.

Таким образом, понимание ребенком текста сказки по своему психологическому механизму является действием прослеживания

событий, описываемых в тексте. Именно потому, что оно является таким действием, картинки, создающие материальную опору для него, облегчают понимание, а картинки, не являющиеся такой опорой, не оказывают положительного воздействия. По мере накопления ребенком известного опыта у него появляется возможность производить это действие и без опоры на рисунок, только на основе представлений, возникающих по ходу прослушивания читаемого взрослым текста.

Старшие дошкольники уже понимают фабулу и внешний ход описываемых в тексте событий без опоры на иллюстрацию. Однако внутренний смысл произведения, общественное значение описанных поступков, нравственная характеристика действующих лиц все же представляют большие трудности для их понимания. Можно предположить, что для старших дошкольников основное значение иллюстраций заключается не столько в передаче внешнего хода событий, сколько в раскрытии основной идеи, внутреннего смысла художественного произведения.