Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 6 страница

А. Г. Полякова [163] в одной серии экспериментов, показывая ребенку, как нужно двигаться по лабиринту, одновременно указывала и называла ему встречающиеся на пути ориентиры. Как показывают данные, приведенные в табл. 42, у младших дошкольников словесное указание на ориентиры, сопровождающее наглядный показ движений, не влияет на эффективность усвоения навыка. У средних же и старших дошкольников формирование навыка во втором случае проходит более успешно. Это, несомненно, связано с тем, что в состав образа усваиваемого движения при таком способе показа движения вошли и основные ориентиры пути, т. е. предметные условия, в которых должно производиться действие. При помощи словесных указаний на ориентиры преодолевается ограниченность образа движения, формирующегося при молчаливом показе.

Вместе с тем усвоенное таким образом действие оказывается более обобщенным и легче переносится в новые условия. Это было установлено в экспериментах на обобщенное подражание, в которых А. Г. Полякова показывала движения при одном положении лабиринта, а дети должны были воспроизвести их при другом его положении (лабиринт поворачивался на 180°). В этих условиях было проведено две серии опытов: при молчаливом показе движений и при показе, сопровождавшемся словесными указаниями ориентиров.

Таблица 42

Эффективность выработки навыка путем подражания при молчаливом показе и при показе, сопровождающемся словесным обозначением ориентиров
(по данным Л. Г. Поляковой)

При показе, сопровождаемом словесными указаниями на ориентиры пути, формирование обобщенного действия происходит более эффективно на всем протяжении дошкольного возраста (табл. 43).

Словесные указания организуют ориентировку ребенка не только в направлении показываемого движения, но и в отношении предметных условий их осуществления. Они помогают ребенку выделить ориентиры пути, которые при молчаливом показе могут остаться незамеченными. Складывающийся в этих условиях образ действия другого лица оказывается более полным и вместе с тем более обобщенным.

В старшем дошкольном возрасте разница в эффективности формирования навыка при различных условиях показа сглаживается. Это связано с тем, что ориентировка младших и даже средних дошкольников в предметных условиях предстоящего действия может

Таблица 43

Эффективность выработки обобщенного подражания при различных условиях показа
(по данным А. Г. Поляковой)

Таблица 44

Количество упражнений и времени, необходимое для выработки навыка при молчаливом показе и при словесном инструктировании
(по данным А. Г. Поляковой)

быть организована лишь с помощью словесных указаний взрослого, старшие же дети могут организовать свою ориентировку самостоятельно, обозначив словами ориентиры по собственной инициативе.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что включение словесных указаний на предметное условие (при показе образца действий) организует ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка и приводит к возникновению более высоких, обобщенных форм подражания. Вместе с тем они указывают на возникновение в дошкольном возрасте возможностей нового типа усвоения на основе словесного инструктирования.

А. Г. Полякова предприняла попытку образования у детей навыка прохождения лабиринта при помощи одного только словесного инструктирования и сравнила полученные данные с процессом образования того же навыка на основе только молчаливого показа (табл. 44).

При словесном инструктировании у младших дошкольников количество упражнений больше, чем при подражании. У средних и старших различия между показателями сглаживаются. Это свидетельствует о том, что на протяжении дошкольного возраста наряду с подражанием возникает и развивается новый тип усвоения и регулирования двигательных умений посредством словесных указаний.

Вопрос о роли речи в формировании двигательных умений в дошкольном возрасте изучался во многих исследованиях. Было установлено, что эффективность выполнения системы движений по словесной инструкции на протяжении дошкольного возраста постепенно возрастает (табл. 45).

Таблица 45

Выполнение системы движений по словесной инструкции (в %)
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Т. В. Ендовицкая [46] в своих опытах предлагала детям выполнять по словесной инструкции определенную систему движений. Ребенок должен был, нажимая на ключ, соединенный пневматической передачей с указкой, доводить ее до расположенных на различной высоте «окошечек», в которых были выставлены различные геометрические фигуры. Если при этом давать инструкцию к каждому отдельному движению («Покажи квадрат»), то дети всех дошкольных возрастов хорошо справляются с этой задачей. Если же давать словесную инструкцию, содержащую в себе указания на систему последовательных движений («Сначала покажи кружок, потом решетку, потом треугольник, потом кубик»), то такая задача представляет известные трудности для ребенка.

Т. В. Ендовицкая установила также, что на протяжении всего дошкольного возраста выполнение системы некоторых движений происходит эффективнее именно при словесном инструктировании, чем при наглядном показе (т. е. по подражанию) (табл. 46).

Вместе с тем в других исследованиях, проведенных на другом материале, были получены данные, говорящие о том, что при общем возрастании роли словесного инструктирования наглядный показ дает все же больший эффект при формировании такой системы движений, как гимнастические (табл. 47).

Таким образом, при усвоении одних двигательных навыков более эффективным оказывается наглядный показ, при усвоении других — словесное инструктирование. Аналогичные данные были получены и в ряде других исследований (Я. З. Неверович, Г. А. Кислюк,

Таблица 46

Выполнение системы движений по наглядному показу и по словесной инструкции (в %)
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Е. Д. Гребенщиков и др.). В этом нет ничего странного. Организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, в результате которой у него должен сложиться образ усваиваемого движения и его условий, тесно связана со степенью сложности самого усваиваемого движения и условий, в которых оно производится. Есть все основания предполагать, что чем проще движение и условия его выполнения, тем раньше становится возможным его усвоение на основе словесного инструктирования, т. е. на основе ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, регулируемой и организуемой при помощи словесных указаний.

Таблица 47

Выполнение детьми гимнастических упражнений при наглядном показе и при словесной инструкции (в %)
(по данным И. Г. Диманштейн)

Вместе с тем очень важно, что уже в дошкольном возрасте ряд двигательных умений усваивается при словесном инструктировании так же, а в некоторых случаях и более успешно, чем при наглядном показе.

Возрастающая на протяжении дошкольного возраста роль словесных указаний при формировании двигательных умений связана с изменением характера ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Исследование Т. В. Ендовицкой показало, что эффективность усвоения новых умений по словесной инструкции стоит в непосредственной связи с характером ориентировочно-исследовательской деятельности детей, вызываемой словесными указаниями взрослых. Детей специально обучали ориентироваться в отношении условий действия, указания на которые содержались в несловесной инструкции. Благодаря этому даже самые младшие дошкольники переходили на более высокий уровень речевой регуляции своего поведения. Значительно возросла и эффективность выполнения ими словесных указаний.

В исследованиях, посвященных выяснению роли речи в усвоении двигательных умений, показано, что словесные указания оказывают влияние на процесс усвоения нового двигательного акта не прямо, а через определенную организацию ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, в ходе которой складывается

соответствующий образ усваиваемого действия и условий его осуществления. То, как складывается этот образ, зависит от уровня развития ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. Он может складываться на основе двигательно-тактильной, зрительной ориентировки или, наконец, ориентировки по представлению. То, каким будет этот образ, войдут ли в его состав основные или второстепенные компоненты усваиваемого действия и условий его осуществления, — это также зависит от организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.

Таким образом, многие факты свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте в усвоении новых движений решающее значение имеет формирование образа усваиваемого действия и условий его осуществления. Тем самым эти движения приобретают характер психически сознательно регулируемых действий, или, иными словами, характер собственно произвольных движений. Дошкольный возраст является периодом, когда начинают формироваться именно такие действия. При этом возникают новые, более высокие формы самой ориентировочно-исследовательской деятельности (переход от тактильно-двигательной к зрительной и мысленной ориентировке) и новые способы ее регулирования (переход от наглядного показа к словесным указаниям).

Это создает предпосылки для образования умственных действий и умений, которые характерны уже для школьного периода жизни ребенка.

§ 6. Развитие отдельных умственных процессов

Развитие ощущений и восприятий

Органы чувств детей к началу дошкольного возраста по своему строению и некоторым особенностям функционирования сходны с органами чувств взрослых людей. Вместе с тем именно в дошкольном возрасте происходит развитие ощущений и восприятий детей, формирование важнейших качеств их сенсорики.

В исследовании Т. В. Ендовицкой [45; 47] было обнаружено, что острота зрения в дошкольном возрасте непрерывно возрастает (табл. 48).

Развитие отдельных видов ощущений (в том числе и остроты зрения) определяется тем, что они включаются в решение все новых и новых задач, для которого требуется более тонкое различение отдельных признаков и свойств предметов. В связи с этим решающее значение для эффективности различных ощущений приобретают мотивы и условия осуществления разных видов деятельности. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении эффективности выполнения отдельных движений (см. § 5 настоящей главы).

Таблица 48

Средняя дистанция, с которой дети дошкольного возраста видят разрыв в кольце Ландольта1
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Таблица 49

Острота зрения (в см дистанции) в обычной ситуации и в игре
(по данным Т. В. Ендовицкой)

Т. В. Ендовицкая измеряла остроту зрения у детей дошкольного возраста один раз в ситуации обычной задачи — увидеть и словесно обозначить направление разрыва в кольце Ландольта; другой раз в ситуации игры «в охотников», при которой ребенок должен был по направлению разрыва определить местонахождение зверей. Данные этого исследования показали, что острота зрения значительно возрастает в такой деятельности, для осуществления которой она является необходимым условием ее выполнения, непосредственно связана с целью и мотивами этой деятельности (табл. 49). Аналогичные явления имеют место и в развитии других видов ощущений и восприятий: в развитии фонематического слуха, в развитии цветоразличения в связи с рисованием и т. п.

Некоторые зарубежные психологи, исходя из идеалистического представления, будто детское восприятие является «сверхпредметным» — непосредственным и интуитивным, утверждали, что у ребенка имеется прирожденная тенденция при всех обстоятельствах ориентироваться на цвет объектов, не замечая их формы.

В ряде исследований советских психологов (Красногорский, Касаткин, Розенгарт-Пупко, Шабалин, Волокитина и др.) установлено, что дети уже с первых лет жизни могут ориентироваться как на цвет, так и на форму объектов.

З. М. Богуславская [15] предлагала детям выполнить различные игровые и конструктивные задачи, требующие выбора и оценки фигур по различным их признакам (по форме или по цвету). Материалом служила детская геометрическая мозаика, элементы которой представляли собой разноцветные плоскостные фигуры разной формы.

В одной серии опытов, выполняя правила игры, дети должны были разложить все фигуры по фоновым кружкам так, чтобы цвета их совпали; благодаря этому фигуры казались незаметными и были как будто бы «спрятаны». В другой серии предлагалась конструктивная задача, заключавшаяся в выкладывании из мозаики узоров или предметных изображений по одноцветному чертежу-образцу. В третьей серии предлагалась такая же задача, но с разноцветным образцом.

Опыты показали, что в зависимости от содержания задачи дети ориентировались или только на цвет, или только на форму, или на оба признака вместе. Данные табл. 50 показывают, что только самые младшие дети допускали ошибки, которые были связаны с трудностью различения сходных цветов и форм. Дети остальных возрастных групп одинаково легко справлялись как с задачами, требующими ориентировки на цвет, так и с задачами, требующими ориентировки на форму. Следовательно, эффективность различения цвета и формы и его уровень у детей дошкольного возраста зависят от того, какое значение имеют эти признаки в деятельности ребенка. Если они являются существенным условием действия и непосредственно связаны с содержанием выполняемой задачи, то дети дошкольного возраста в общем одинаково легко выделяют в предметах цвет и форму.

Таблица 50

Ориентировка на различные признаки объектов в зависимости от содержания задачи (в % к общему числу случаев)
(по данным З. М. Богуславской)

В реальной жизни отражение отдельных свойств предметов — ощущение — всегда включено в процесс восприятия. Поэтому становление предметного восприятия, происходящее на протяжении раннего детства на основе развития речи и предметной деятельности, приводит к тому, что последующее развитие ощущений выступает уже внутри формирования восприятий ребенка.

В раннем детстве восприятие всегда включено в предметную деятельность. Редко можно видеть ребенка моложе 2, 5—3 лет, который бы длительно рассматривал предметы, не действуя с ними. В дошкольном возрасте процессы восприятия постепенно вычленяются и начинают формироваться как относительно самостоятельные, целенаправленные процессы со своими специфическими задачами и способами.

Л. И. Котлярова [107] предлагала детям дошкольного возраста от 3 до 7 лет различные знакомые и незнакомые им предметы (растения, животные, минералы, письменные принадлежности, посуда, инструменты и т. д.). Задача состояла в том, чтобы внимательно их рассмотреть и назвать, т. е. отнести к определенной группе. Предъявление хорошо знакомых предметов не вызывало у детей длительного восприятия, сложной и развернутой ориентировочно-исследовательской деятельности; посмотрев на предмет, они сразу давали ему соответствующее название. Предъявление незнакомых, новых предметов в большинстве случаев вызывало длительный процесс ознакомления, сложную ориентировочно-исследовательскую деятельность. При этом дети не ограничивались простым зрительным рассматриванием, а переходили к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию. Они брали незнакомый предмет в руки, ощупывали его, сгибали и растягивали, царапали ногтем, давили пальцами, стучали им о стол, подносили к уху, встряхивали его и прислушивались к издаваемым звукам, подносили к носу. По ходу ознакомления с предметом характер ориентировочно-исследовательской деятельности изменялся: в первые моменты она являлась средством ознакомления с предметом в целом, в последующем она служила выделению отдельных свойств и признаков предмета.

Процесс такого ознакомления приводил к разным результатам. Некоторые дети даже после длительного ознакомления с предметом затруднялись дать ответ. При этом младшие дошкольники прибегали к разнообразным уловкам: накрывали предмет ладонью, отодвигали его от себя или быстро бросали в коробку. Другие прямо называли предмет правильно или неправильно, а иногда отказывались от ответа: «Я не знаю, что это такое», «Я такого еще не видел». Дети среднего и старшего дошкольного возраста высказывались только предположительно: «Это похоже на грибок», «На лед похоже», «Это в виде животного» и т. п.

Одному и тому же предмету разные дети могли давать в зависимости от своего прежнего опыта самые различные названия: слюду

дети называли бумажкой, льдом, зеркалом, стеклом; медузу — раскинутой бумагой, луковицей, цветочком, апельсиновой коркой, ракушкой, пузырем, ватой, заспиртованным крабом. Если, выслушав ответ ребенка, экспериментатор задавал ему дополнительные вопросы о правильности названия, то это вызывало у детей необходимость в дополнительном ознакомлении с предметом. Новая поставленная задача не могла решаться в отсутствие предмета, на основании лишь прежнего впечатления о нем. В некоторых случаях дополнительное и более тщательное ознакомление с предметом приводило к обнаружению новых свойств, ранее не обнаруженных и находившихся в противоречии с названием, данным предмету. Дети младшего дошкольного возраста не реагировали на обнаруженные противоречия; средние и старшие дошкольники, обнаружив противоречие, указывали на неправильность ранее данного названия, знакомились дополнительно с предметом и пытались преодолеть противоречие, подыскивая другое название. Л. И. Котлярова отмечает наличие тесной связи между содержанием ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка и тем образом предмета, который на этой основе возникает. Активная, разнообразная и развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету приводит к формированию адекватных, точных, богатых образов воспринимаемых предметов.

З. М. Богуславская установила, что характер ориентировочно-исследовательский существенно меняется в процессе психического развития ребенка. Постепенно от манипуляций с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе осязания и зрения, причем движения руки по предмету определяют движение глаз. Затем дети переходят к систематическому зрительному ознакомлению с предметом, действуя с ним лишь в меру необходимости более детального рассматривания или в тех случаях, когда одно зрительное ознакомление не дает достаточного представления о том или ином свойстве.

Зрительное восприятие, вбирая в себя опыт других видов ориентировочно-исследовательской деятельности, становится в дошкольном возрасте одним из основных средств непосредственного познания предметов и явлений окружающей ребенка действительности.

Н. Г. Агеносова [2] показала, что время рассматривания детьми-дошкольниками простой картинки с возрастом неуклонно растет. У трех-, четырехлетних детей оно равно в среднем 6 мин 8 с, у пятилетних — 7 мин 6 с, у шестилетних — 12 мин 3 с. Таким образом, на протяжении дошкольного возраста появляется относительно длительное рассматривание предмета или его изображения. Как показывают исследования и практический педагогический опыт, задачи такого рассматривания могут быть самыми различными. Это, во-первых, выделение предмета из ряда других или из ситуации,

поиск нужного предмета; во-вторых, установление особенностей данного предмета, его индивидуальных качеств, выделение в нем признаков или частей, сходных с другими предметами или отличающих его от других предметов; в-третьих, создание образа незнакомого предмета. Во всех этих случаях организация и способы восприятия различны.

Умение рассматривать предметы, наблюдать их появляется с середины дошкольного возраста. Это качество восприятия — управляемость — возникает в процессе специальной педагогической работы с детьми. Н. П. Сакулина обнаружила, что при такой работе умение детей вести целенаправленное наблюдение может быть развито до относительно высокой степени.

В развитии произвольного восприятия существенное значение имеет формирование способов, специальных приемов восприятия. Н. Г. Агеносова предлагала детям дошкольного возраста задачу на отыскивание предмета среди других. На картинке был изображен каток с катающимися детьми. На переднем плане на льду лежала одна перчатка, утерянная кем-то из детей. Перед ребенком ставилась задача найти, кто из детей потерял эту перчатку. Для этого ребенок должен был просмотреть всех изображенных на картинке детей и по оставшейся на одной руке перчатке определить владельца утерянной.

Не все дети принимали эту задачу и решали ее. Вместе с тем полученные данные показывают, что с возрастом количество детей, принимающих задачу и правильно ее решающих, растет (табл. 51). Это связано с изменением характера самого процесса ее решения.

Анализ показал, что в самом начале дошкольного возраста процесс зрительного восприятия осуществляется на основе указательных жестов ребенка. Он показывает последовательно все предметы и таким образом находит искомый. Впоследствии необходимость в такой опоре отпадает, ее заменяет слово, которым ребенок констатирует и закрепляет результаты своих поисков. И лишь к концу

Таблица 51

Количество детей, по-разному относящихся к решению задачи на поиск предмета по образцу (в %)
(по данным Н. Г. Агеносовой)

дошкольного возраста восприятие становится своеобразным внутренне регулируемым действием.

Аналогичные данные получены в исследовании Л. А. Яблокова, изучавшего восприятие ребенком-дошкольником множеств. В развитии счета ребенок идет от воспроизведения внешней стороны действий, производимых при счете взрослыми, путем указания на предметы с одновременным называнием чисел к счету путем перевода взгляда с одного предмета на другой и, наконец, к счету в уме.

А. И. Неклюдова [155] установила, что младший дошкольник не умеет еще управлять своим взором. Его взгляд сначала как бы блуждает, скачет по предмету. У старших дошкольников появляется более систематическое рассматривание и последовательное передвижение взгляда. А. И. Неклюдова справедливо указывает, что самым существенным моментом, характеризующим процесс развития восприятия ребенка-дошкольника, является умение ребенка овладеть процессом, придать ему определенное направление.

В развитии восприятия дошкольников ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними — является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.

В связи с тем что формирование целенаправленного восприятия имеет существенное значение для всего умственного развития ребенка дошкольного возраста, многие психологи уделяли его изучению особое внимание.

Предлагая детям для описания картинки с изображениями различных сюжетов, французский психолог А. Бинэ, а затем немецкий психолог В. Штерн установили стадии развития осмысленного восприятия, якобы сменяющие друг друга в раз и навсегда данной последовательности. А. Бинэ установил три такие стадии: 1) стадию перечисления разрозненных предметов — от 3 до 7 лет; 2) стадию описания, на которой указываются связи между предметами, — от 7 лет; 3) стадию интерпретации, когда картина воспринимается как целое. В. Штерн также выделил в общем аналогичные стадии: 1) стадию предметности, когда ребенок просто перечисляет отдельные предметы; 2) стадию действий, когда каждому предмету приписывается определенное действие или состояние; 3) стадию отношений, когда отдельные элементы картинки ставятся в отношение друг к другу.

При установлении этих стадий в развитии восприятия были допущены две существенные ошибки. Во-первых, развитие восприятия

приятия рассматривалось в отрыве от роли речи в процессе описания картинки, хотя речь и выступала в качестве основного средства передачи содержания воспринятого; во-вторых, стадии восприятия устанавливались в отрыве от смыслового содержания предлагавшихся для описания картинок, без учета развития детского опыта.

Л. С. Выготский подверг экспериментальной критике установленные В. Штерном стадии развития восприятия. Детям предлагалось в первый раз рассказать, что изображено на картинке, а в другой раз, ничего не рассказывая, играть в то, что нарисовано на картинке. При сравнении игровой и речевой передачи содержания картинки одним и тем же ребенком было установлено, что дети, находящиеся на предметной стадии и дающие в рассказе лишь простое перечисление отдельных предметов, в игре начинают передавать содержание картинки как целого. Таким образом, ребенок-дошкольник, воспринимая содержание картинки как некое смысловое целое, вначале не может, однако, передать его в связном рассказе. Следовательно, стадии, установленные В. Штерном, характеризуют не развитие восприятия как такового, а соотношение между восприятием и речью на определенных ступенях их развития.

С. Л. Рубинштейн [177] выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, которые даже младшие дошкольники могут воспринять как осмысленное целое, с другой стороны, могут встречаться и такие сложные ситуации, понимание которых и для школьников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов. В силу зависимости осмысленного восприятия от содержания воспринимаемого отдельные стадии у одного и того же ребенка могут сосуществовать.