Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 5 страница

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном формировании действия звукового анализа, как это показали особые исследования, дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Все приведенные материалы свидетельствуют о том, что в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

§ 5. Развитие движений и действий у дошкольников1

Дошкольный возраст — это период многообразного проявления двигательной активности ребенка. Трудно представить себе дошкольника неподвижным и внутренне сосредоточенным, за исключением

разве тех моментов, когда он погружен в слушание сказки и внимательно следит за жизнью ее героя.

В раннем детстве формирование новых движений происходит в процессе усвоения предметных действий и является побочным продуктом практической деятельности ребенка, в центре которой стоит предмет и овладение им.

Возникающие в дошкольном возрасте ролевая игра, рисование, лепка, различные виды конструирования, элементарные формы труда представляют собой тот новый контекст, в который включаются и внутри которого развиваются отдельные движения и действия ребенка. Теперь их развитие опосредуется мотивами, задачами и условиями деятельности, средствами осуществления которой они становятся. Новые виды деятельности предъявляют более высокие требования к отдельным движениям, которыми ребенок уже владеет, и вызывают потребность в освоении новых движений.

Существенное значение для формирования движений и действий ребенка имеют все повышающаяся его самостоятельность, а также требования взрослых к ее проявлениям во все новых и новых сферах жизни. Самостоятельно проводимая ребенком деятельность требует от него более совершенных движений, большей точности и координации их. Поэтому в дошкольном возрасте перед ребенком стоит задача по овладению новыми движениями.

Предпосылки для изменения характера усвоения движений возникают уже в конце раннего детства. В совместной деятельности со взрослыми формирование движений происходит без развернутой ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка относительно образца, т. е. без предварительного составления представления об усваиваемом движении. Это и понятно, если принять во внимание, что в деятельности, характерной для раннего детства, движения взрослого еще не выделены для ребенка в качестве образца.

Движение ребенка разделено на две части: он действует, а взрослый не только показывает, но — и это главное — контролирует и регулирует его, т. е. сопоставляет действия ребенка с образцом, поправляет их, приближает к образцу.

В процессе отделения действий ребенка от действий взрослых последние становятся образцом для усвоения не только объективно, но и субъективно, для самого ребенка. Создаются условия для специальной, ориентировочной деятельности ребенка в отношении этого образца и создания на этой основе представлений об этом действии и в связи с этим возможности контроля выполнения действия в соответствии с образцом.

Таким образом, в дошкольном возрасте перестройка движений и действий ребенка заключается в том, что они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим

Таблица 35

Средние показатели длины прыжка с места (в см) у детей-дошкольников в условиях разных задач
(по данным Т. О. Гиневской)

ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления.

В исследованиях А. В. Запорожца [58] и его сотрудников показаны изменения движений ребенка в зависимости от задач и мотивов деятельности, в состав которой они включены. Т. О. Гиневская предлагала детям произвести прыжок с места в условиях разных задач. В одной серии опытов детям предлагалось просто прыгнуть возможно дальше; во второй серии — допрыгнуть до проведенной на полу черты. Оказалось, что длина прыжка в условиях второй задачи значительно больше, чем в условиях первой (табл. 35).

Приведенные в таблице данные показывают, что длина прыжка резко возрастает при переходе от свободного прыжка к прыжку на заданное расстояние. Это увеличение особенно отчетливо выражено у младших детей, но и у старших остается довольно значительным.

За этими различиями в количественных показателях лежат и разные механизмы выполнения движения в той или иной ситуации. При свободном прыжке во внешней, непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации нет ничего такого, что заставляло бы его мобилизовать все свои двигательные возможности, а одних слов взрослых недостаточно для того, чтобы вызвать такую мобилизацию. Характерно, что малыши производили такой прыжок, даже не принимая никакой позы, т. е. предварительно не готовясь к прыжку. Во второй ситуации фаза подготовки прыжка начинает отделяться от его выполнения. Вначале подготовительная фаза состоит не в принятии какой-либо определенной позы, а носит характер общей реакции, включающей самые разнообразные выразительные движения рук, ног, головы, всего туловища, как бы свидетельствующие уже о подготовке ребенка к прыжку. Подготовительная фаза ясно обнаруживается уже у детей среднего дошкольного возраста при выполнении второго задания. Они очень озабочены тем, чтобы прыжок был выполнен по всем правилам,

Таблица 36

Количество детей, имеющих двухфазное строение прыжка в условиях разных задач (в % к общему количеству детей данной возрастной группы)
(по данным Т. О. Гиневской)

и с большим огорчением относятся к своим неуспехам. У старших детей подготовительная фаза не только ясно отдифференцирована, но уже носит характер вполне определенной позы, в которой находит выражение мобилизация двигательных возможностей в соответствии с условиями задачи. Важно отметить, что у младших и средних дошкольников подготовительная фаза к прыжку выделяется только в условиях второй задачи, когда нужно прыгать на заданное расстояние, в то время как у старших она имеет место и в условиях свободного прыжка.

В табл. 36 приведены данные, показывающие, что строение движения зависит как от возраста ребенка, так и от характера предлагаемой задачи.

Подготовительная фаза, свидетельствующая о предварительной организации движения, возникает лишь в определенных условиях, в данном случае тогда, когда условия задачи ориентируют ребенка на выполнение движения, обладающего определенными качествами. Но уже возникнув, новая организация движений затем переносится в другие условия и становится относительно независимой от характера задачи. Старшие дошкольники и при свободном прыжке мобилизуют все свои силы, а их движение отчетливо расчленено на две фазы: фазу подготовки и фазу выполнения. Таким образом, более сложное строение движений в дошкольном возрасте впервые возникает при выполнении задач, которые благодаря наглядности и очевидности требований определенным образом организуют все поведение ребенка.

Для эффективности движений ребенка большое значение имеют также предметное содержание задачи и отношения между целью, средствами и условиями деятельности.

В нашем исследовании мы предлагали детям задачи разной степени содержательности, но выполняемые при помощи одних и тех же операций по забиванию гвоздей. В одном случае нужно было

забить гвоздь в доску, в другом — сбить две дощечки, в третьем — сделать игрушку, сбив несколько дощечек. Но эффективность движений во всех трех случаях оказалась разной и тем выше, чем более содержательной была задача (изготовление игрушки).

Эффективность движений определяется также строением самой задачи, отношениями между ее целью и средствами. Одни и те же движения могут по-разному входить в состав задачи и занимать в ней разное место. В одной задаче движения являются целью, в другой — могут выступать как средство; компоненты деятельности, в одном случае выступающие как самостоятельные действия, в другом случае превращаются в подсобные операции. Место, занимаемое движением, в выполнении задачи оказывает существенное влияние на его эффективность.

В исследовании Т. О. Гиневской в одном случае дети должны были прыгать, изображая в игре спортсмена-прыгуна, и, таким образом, совершаемые ими движения были связаны с основным содержанием взятой роли. В другом случае они должны были прыгать в ситуации игры «Зайцы и охотники», где основная задача «зайцев» заключалась в том, чтобы не попасть в руки «охотников», а совершаемые прыжки через воображаемый ручей были обусловлены дополнительными правилами игры.

Во всех возрастных группах средняя длина прыжка выше при игре «в спортсмена», чем при игре «в зайцев и охотников» (табл. 37). С возрастом это различие несколько сглаживается. Это определяется тем обстоятельством, что в процессе развития игры ребенка-дошкольника значение воображаемой ситуации и роли уменьшается и значение правила возрастает.

Известно, что задача, выдвигаемая взрослыми, не всегда ребенком принимается и не всегда оказывает влияние на его поведение. Решающую роль для принятия или непринятия задачи играют мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, то, ради чего он эту деятельность осуществляет. Одна и та же задача при различной

Таблица 37

Средняя длина прыжков (в см) в зависимости от их соответствия цели деятельности или условиям ее достижения
(по данным Т. О. Гиневской)

ее мотивации либо совсем не выполняется, либо выполняется с различной степенью активности, вследствие чего движения изменяют свой характер и свою эффективность.

В процессе психического развития мотивы деятельности ребенка существенно изменяются. В дошкольном возрасте важнейшее значение имеют мотивы игры, которые в дальнейшем, в период школьного детства, сменяются другими, в частности учебными, мотивами. Поэтому естественно, что на разных возрастных ступенях наиболее благоприятные условия для формирования и осуществления произвольных, сознательно регулируемых движений создаются при соответствующей мотивации деятельности.

В исследовании Т. О. Гиневской показано, что, например, операции по вбиванию гвоздя обычно осуществляются детьми дошкольного возраста более эффективно при игровой мотивации, чем при выполнении учебного задания. При учебном задании дети в возрасте от 3 до 5 лет вбивали гвоздь на глубину 0, 08 см, а при игровой мотивации — на 1, 12 см; а дети от 5 до 7 лет — соответственно на 1, 05 и 2, 03 см.

Но, несмотря на то что мотивы игры для дошкольника обладают особой побудительной силой, уже в этом возрасте на двигательное поведение начинают оказывать влияние мотивы более высокого уровня, впервые складывающиеся в этот период1.

Многие психологические исследования говорят о том, что новые произвольные движения, прежде чем быть использованными в той или иной задаче, должны раньше сформироваться в контексте другой деятельности. Если в раннем детстве таким контекстом является предметная деятельность, осуществляемая совместно со взрослыми, то в дошкольном возрасте этим контекстом становится деятельность по осуществлению учебного задания, основным содержанием которой и является специальное овладение тем или иным произвольным движением. В работе Т. О. Гиневской установлено, что наибольшую эффективность усваиваемые ребенком движения впервые приобретают именно в контексте учебной задачи. В табл. 38 приведены данные, характеризующие эффективность движений, усваиваемых в разных видах деятельности.

Согласно приведенным данным, учебные мотивы уже в дошкольном возрасте могут более эффективно, чем какие-либо другие мотивы, побудить ребенка сделать предметом, целью своей деятельности усвоение движений, что обеспечивает оптимальные условия для их формирования.

Усваиваясь первоначально в учебной задаче, приобретенные двигательные умения затем совершенствуются в игре, открывающей для этого исключительно большие возможности. Постепенно двигательные

Таблица 38

Средняя длина прыжка (в см) детей-дошкольников в условиях различных видов деятельности
(по данным Т. О. Гиневской)

умения оказываются применимыми и для выполнения серьезной, практической деятельности.

Как уже указывалось, основной предпосылкой усвоения ребенком-дошкольником двигательных умений является отделение его действий от действий взрослого и превращение последних в образец для ребенка. Это приводит к развертыванию активной ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, направленной на выяснение предметных условий выполнения действия и на выяснение особенностей самого образца.

Уже простые наблюдения показывают, что если ребенок присматривается к показываемому ему новому действию, прослеживает, как его производит взрослый или другой ребенок, предварительно выделяет в условиях предстоящего действия наиболее существенные моменты, то и усвоение этого действия проходит успешно. Наоборот, если ребенок не стремится к тому, чтобы представить себе, что ему предстоит делать, и сразу приступает к выполнению действия, то он сталкивается с рядом трудностей, усвоение действия идет медленно, и взрослому приходится много раз возвращать ребенка к исходному образцу. Обычно удачи усвоения действия относили за счет внимательности ребенка, а неудачи — за счет его невнимательности. Однако действительное содержание деятельности ребенка, в результате которой усвоение двигательного умения проходит значительно успешнее, длительное время достаточно глубоко не исследовалось. Вместе с тем специальные исследования, проведенные в последние годы, не только подтвердили этот повседневно наблюдаемый факт, но и установили природу и функцию той ориентировочно-исследовательской деятельности, которая лежит в основе усвоения ребенком новых умений.

Л. С. Цветкова [60] изучала, как дети дошкольного возраста овладевают системой элементарных движений, являющейся ответом на световые сигналы. Экспериментатор говорил ребенку, сидевшему за столом, на котором находились реактивные ключи и экран с окошечком, где зажигались лампочки разных цветов: «Сейчас

мы будем с тобой играть. Когда один огонек загорится, надо нажимать на одну кнопку; когда загорится другой огонек — нажимать на другую кнопку; когда третий огонек — нажимать не надо. Я тебе покажу, как это надо делать, а потом ты все сделаешь сам». Экспериментатор показывал действия: когда зажигалась красная лампочка, он нажимал на ключ слева; когда зеленая — на ключ справа; когда желтая — не нажимал. После такого показа ребенок должен был самостоятельно воспроизвести систему движений в ответ на появлявшиеся в определенном порядке раздражители.

В этом исследовании были обнаружены значительные различия в деятельности детей при первоначальном ознакомлении с заданием. Дети одной группы слушали инструкцию, следили за действиями экспериментатора и появляющимися сигналами. На первых порах их собственные движения были заторможены. Они сами не нажимали на ключи и лишь следили за повторными показами экспериментатора. Самостоятельные первые пробы, появлявшиеся на 6—7-м опыте, были очень осторожны и замедленны. Прежде чем нажать на кнопку, дети долго всматривались в сигнальную лампочку, затем переводили взгляд на ключ и лишь после этого нажимали на него. Очень быстро (на 9—10-м опыте) движения становились быстрыми и уверенными, более или менее точно соответствуя условиям задачи.

Дети второй группы вели себя иначе. Они не следили за словами и действиями экспериментатора и не производили предварительного обследования условий опыта. Не дождавшись окончания показа, они приступали к действиям, беспорядочно нажимали на ключи и допускали много ошибок. Некоторые из них в результате неудач начинали слушать экспериментатора и следить за его действиями, и это положительно сказывалось на дальнейшем обучении.

Эффективность усвоения действий у детей первой группы была значительно выше, чем у детей второй группы. Формирование действия происходило быстрее у детей, которые предварительно достаточно активно знакомились с заданием и его условиями и лишь затем переходили к его выполнению, чем у тех, которые сразу приступали к выполнению движений без предварительной ориентировки в обстановке.

В исследовании О. В. Овчинниковой [60] изучалось значение предварительной ориентировочно-исследовательской деятельности для образования двигательного навыка при прохождении лабиринта. Ребенок должен был с закрытыми глазами провезти тележку из одного места в другое по объемному лабиринту, в котором отдельные ориентиры (пустыри, заборы и т. п.) могли быть нащупаны рукой.

В одной серии опытов дети овладевали этим умением без предварительной ориентировки, т. е. прямо приступали к заданию и осуществляли

Таблица 39

Количество упражнений, необходимых для образования навыка без предварительной ориентировки в ситуации и при ее наличии
(по данным О. В. Овчинниковой)

его путем «проб и ошибок»; в другой серии дети предварительно рукой, при закрытых глазах, нащупывали путь. В обоих случаях эффективность формирования умения была весьма различной (табл. 39).

В этих опытах установлено, что предварительная ориентировочно-исследовательская деятельность оказывает существенное влияние на процесс формирования умения. Непосредственно она не приводит к образованию самого умения, но на ее основе формируется образ (представление) конкретных обстоятельств действия, что позволяет ребенку легче ориентироваться в условиях, организует его поведение и приводит к значительному ускорению формирования умения. Благодаря предварительному учету обстоятельств дети не делали грубых ошибок, у них отсутствовало стереотипное повторение неправильных движений, которые сразу оттормаживались и больше не повторялись.

Как показывают данные табл. 39, у младших дошкольников количество упражнений, необходимых для образования двигательного умения, почти одинаково как при наличии предварительной ориентировки в задании, так и без нее. Дело в том, что самых младших детей двигательные умения приобретаются в ходе самих практических действий, а ориентировочно-исследовательская деятельность следует за исполнительными, рабочими движениями, лишь выделяя и фиксируя то, что в них уже обнаружено.

В дальнейшем ориентировка выделяется в особый вид деятельности и начинает предшествовать выполнению исполнительных движений, приобретая существенную роль в формировании умений. Особое значение приобретает двигательно-тактильная ориентировка в обстоятельствах. Хотя дети и следят глазами за появляющимися предметами или за действиями экспериментатора, однако на основе только зрительного ознакомления с ситуацией они не могут еще приобрести предварительных знаний о том, что и

как нужно делать. Лишь в дальнейшем глаз, прежде следовавший за рукой, вбирает ее опыт и получает возможность выполнять ориентировку самостоятельно. Старшим дошкольникам достаточно посмотреть на то, как выполняет движение экспериментатор, или проследить взором путь, по которому оно должно пройти, чтобы сразу более или менее точно выполнить требуемую систему движений. С возрастом эффективность обучения на основе зрительной ориентировки повышается.

Затем становится возможной ориентировка не только в непосредственно воспринимаемой ситуации, но и в представляемой. Возникает ориентировочно-исследовательская деятельность в мысленном плане, в плане представлений.

Т. В. Ендовицкая [46] установила, что старшие дошкольники, выслушав инструкцию до того, как они могли непосредственно воспринять ситуацию предстоящего действия, затем хорошо представляли себе местоположение предметов и те действия, которые им надлежит выполнить. Такая ориентировка в условиях задания на основе представлений у старших дошкольников оказывает существенное влияние на весь процесс образования двигательных умений. На возможности ребенка осуществлять ориентировочно-исследовательскую деятельность в плане представлений строится всякое словесное инструктирование по поводу действий, которыми дети должны еще овладеть.

Дошкольный период является периодом становления и интенсивного формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Возникновение и развитие зрительной ориентировки и ориентировки по представлению намного расширяют возможности усвоения двигательных умений. Эффективное развитие ориентировочно-исследовательской деятельности зависит от условий воспитания. Применяемые на той или иной ступени развития ребенка методы обучения движениям не только опираются на уже сложившиеся возможности ориентировки, но вместе с тем в большей или меньшей мере способствуют дальнейшему ее развитию.

В усвоении двигательных умений детьми-дошкольниками значительная роль принадлежит подражанию, в основе которого лежит особый вид ориентировочно-исследовательской деятельности, заключающейся в том, что ребенок прослеживает действия взрослого и, создавая их образ, тем самым получает своеобразную мерку, к которой подравнивает собственные действия.

В раннем детстве и младенчестве усвоение действий возможно лишь на основе так называемых пассивных движений, когда взрослые проделывают то или иное движение руками самого ребенка. При этом, естественно, не может быть и речи о предварительном составлении образа усваиваемого движения.

В опытах С. А. Кирилловой у детей дошкольного возраста одна и та же система движений вырабатывалась на основе «пассивных движений»

и путем подражания. Как показывают данные табл. 40, у младших школьников овладение движениями проходит более эффективно при обучении путем «пассивных движений», чем при подражании; у средних дошкольников показатели уравниваются; у старших более эффективным становится подражание. Конечно, эти данные отражают лишь общую тенденцию и не могут быть точно приурочены к возрасту безотносительно к виду движений. Имеются такие виды двигательных умений, которые уже в младшем дошкольном возрасте хорошо усваиваются именно посредством подражания, и такие сложные движения, для усвоения которых даже в старшем дошкольном возрасте необходимо прибегать к методу «пассивных движений». Вместе с тем эти данные свидетельствуют о том, что эффективность усвоения на основе подражания, несомненно, растет на протяжении дошкольного возраста. Это связано с интенсивным развитием возможностей зрительной ориентировки. При методе «пассивных движений», в силу вплетенности движений ребенка в движения взрослых, возможности ориентировочно-исследовательской деятельности весьма невелики. На самых ранних ступенях развития, там, где ориентировочно-исследовательская деятельность еще слабо развита, такой путь играет существенную роль; когда же ориентировочно-исследовательская деятельность, особенно зрительная, оказывается достаточно развитой, значение метода «пассивных движений» уменьшается.

А. Г. Полякова [163] провела сравнительное изучение процесса овладения ребенком навыками прохождения лабиринта путем самостоятельных проб и путем подражания (табл. 41).

Перед ребенком ставилась задача провезти игрушечный автомобильчик от начального до конечного пункта лабиринта, не заезжая в тупики. В первой серии опытов ребенок должен был самостоятельно решить эту задачу и овладеть соответствующим навыком. Во второй серии перед каждым опытом экспериментатор молча демонстрировал ребенку те движения, которые он должен выполнить,

Таблица 40

Количество упражнений, необходимых для усвоения движений «пассивным» путем и путем подражания детьми разных дошкольных возрастов
(по данным С. А. Кирилловой)

Таблица 41

Эффективность образования навыка путем самостоятельных проб и путем подражания
(по данным А. Г. Поляковой)

чтобы решить задачу. Навык считался выработанным, если ребенок 3 раза подряд безошибочно проходил лабиринт. Данные, полученные в этих двух сериях экспериментов, приведены в табл. 41. Они показывают, что у детей дошкольного возраста навык образуется быстрее на основе подражания, чем на основе самостоятельных проб.

К старшему дошкольному возрасту различия в скорости образования навыков по этим двум способам сглаживаются. Это происходит из-за того, что внутри самостоятельно проводимых ребенком проб выделяются и формируются особые ориентировочно-исследовательские действия, которые обеспечивают предварительное зрительное прослеживание участка предстоящего пути. Такая предварительная ориентировка, направленная на выяснение ближайших условий действия, начинает забегать все дальше и дальше вперед и все больше опережать следующие за ней исполнительные движения. В ходе психического развития ребенка относительная роль таких ориентировочных действий, предваряющих исполнительные движения, все больше возрастает, и у старших детей они занимают основную часть времени, необходимую для выработки навыка.

Анализ показывает, что при самостоятельном овладении двигательным навыком ориентировка направлена в основном на самый лабиринт и его особенности. Несколько другой характер приобретает ориентировка при усвоении навыка путем подражания. Здесь она направлена на прослеживание действий, производимых экспериментатором. Взрослый, совершая последовательно ряд действий, как бы ведет взор ребенка по нужному пути. На этой основе зрительный образ тех движений, которые должны быть выполнены, складывается у ребенка до того, как он приступает к практическому выполнению задачи. Это и облегчает процесс выработки соответствующих навыков у детей дошкольного возраста.

Однако усвоение движений на основе подражания имеет и некоторые отрицательные стороны. В образе движений, формирующемся при подражании, отражены только особенности самих движений, но недостаточно отражены объективные условия их осуществления (в данном случае особенности самого лабиринта). При овладении движениями, не связанными с определенными предметными условиями, например такими, как танцевальные или гимнастические, достаточно образа самих этих движений; при овладении же движениями, вплетенными в предметную ситуацию и зависимыми от нее, такого образа недостаточно. Сформированные на основе подражания действия, в силу того что в них не отражены в полной мере предметные условия, обладают рядом недостатков. Они труднее обобщаются и хуже переносятся в новые условия. Возникает противоречие, заключающееся в том, что, с одной стороны, давая ребенку готовый способ решения задачи, чрезвычайно облегчают ему усвоение нового способа действий; с другой стороны, это усвоение оказывается недостаточно полноценным, так как оно не опирается на отражение предметных условий. Эти недостатки усвоения движений путем подражания могут быть преодолены, если в процессе показа специально организуется ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка не только в отношении самих усваиваемых движений, но и в отношении предметных условий, в которых они совершаются. Это может быть осуществлено путем словесного обозначения основных ориентиров пути.