Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 3 страница

Л. С. Выготский в сотрудничестве с А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и другими провел специальное экспериментальное исследование, выясняющее вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь. Для этого экспериментально вызывались нарушения и затруднения в свободном течении детской деятельности. Исследования показали, что коэффициент эгоцентризма при затруднительном течении деятельности возрастает почти вдвое по сравнению с коэффициентом, вычисленным в ситуации деятельности без затруднений.

На основании этих исследований Л. С. Выготский приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая речь помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении». На этом основании Выготский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не исчезает, а превращается во внутреннюю речь.

Вопрос о связи эгоцентрической речи с различными видами деятельности был поставлен в исследовании В. Е. Сыркиной [190], которая исследовала эгоцентризм, с одной стороны, в зависимости от различных условий общения, с другой — в зависимости от характера деятельности. Ею были измерены коэффициенты эгоцентризма в ситуации общения с незнакомым экспериментатором, в ситуации общения с незнакомыми детьми и в ситуации общения со знакомыми детьми. Во всех этих трех ситуациях были измерены коэффициенты эгоцентризма при свободном рисовании и при решении практической задачи. Полученные результаты представлены в табл. 24.

Данные, полученные В. Е. Сыркиной, позволяют сделать следующий вывод: как при свободном рисовании, так и при решении практических задач наибольший коэффициент эгоцентризма получен в ситуации общения с незнакомым человеком, меньший — в ситуации с незнакомыми детьми и, наконец, самый маленький, доходящий при решении задач почти до нуля, — в ситуации со знакомыми детьми.

Таким образом, чем выше возможности общения, тем ниже коэффициент эгоцентризма. Этот вывод находится в противоречии с данными Л. С. Выготского, по которым всякое ослабление

Таблица 24

Изменение коэффициента эгоцентризма в зависимости от вида деятельности и ситуации общения
(по данным В. Е. Сыркиной)

возможности общения (исключение иллюзии понимания, возможности коллективного монолога и возможности вокализации) приводило к снижению коэффициента эгоцентризма. Однако это противоречие лишь кажущееся.

В опытах Л. С. Выготского общению ребенка ставились всевозможные внешние преграды, т. е. возможность общения затруднялась или вовсе исключалась. В опытах В. Е. Сыркиной внешние возможности общения сохранялись во всех ситуациях: сохранялись и иллюзия понимания, и возможность коллективного монолога, и, наконец, возможность вокализации. Изменение ситуации заключалось в изменении реальных возможностей общения, сотрудничества, соучастия и помощи. Наибольшими возможностями реального сотрудничества обладает ситуация общения со знакомыми детьми, наименьшими — ситуация деятельности в присутствии незнакомого экспериментатора. Таким образом, при наличии одинаковых внешних условий для общения коэффициент эгоцентризма существенно зависит от реальных (интимных) условий сотрудничества. У ребенка дошкольного возраста, несомненно, очень велика тенденция к сотрудничеству со взрослыми, однако ситуация «чужого взрослого» не создает условий для ее реализации. Тенденция к сотрудничеству и общению при отсутствии внутренних условий ее реализации приводит к высоким показателям эгоцентризма; эта же тенденция при наличии внутренних условий для ее реализации приводит к снижению эгоцентризма. Данные В. Е. Сыркиной убедительно показывают социальную природу эгоцентрической речи и ее направленность на другого человека.

Таблица 25

Функциональный анализ эгоцентрической речи (в %)
(по данным В. Е. Сыркиной)

В свете приведенных фактов эгоцентрическая речь выступает как форма сотрудничества при отсутствии внутренних условий для его реализации. Это призыв к соучастию, к помощи, к общей деятельности. Постепенное снижение роли эгоцентрической речи связано с нарастающей самостоятельностью ребенка; понятно также и увеличение эгоцентризма при затруднениях в деятельности, связанное с естественным возрастанием тенденции к сотрудничеству с другими. Очевидно, что формы сотрудничества различаются прежде всего в зависимости от содержания деятельности. Можно было бы предположить, что и функции эгоцентрической речи будут различны в различных видах деятельности. Ответ на этот вопрос дает табл. 25 (процентные данные).

Как показывает таблица, для рисования наиболее типичной является «констатация» (названия предметов или рассказывание по ходу рисования), в которой проявляется приобщение присутствующих к содержанию деятельности. При решении практических задач несколько больше выражены «план и анализ» (планирование предстоящих действий и анализ неудач), которые связаны с затруднениями и выражают тенденцию прибегнуть к помощи со стороны присутствующих. Эта тенденция особенно ясно выражена в отношении знакомых детей. При решении задач значительно более рельефно выражены «восклицания», в то время как «отвлечения» более часты при рисовании.

Анализ показывает тесную зависимость функций эгоцентрической речи от характера деятельности и связанной с этим возможности сотрудничества. Эта же зависимость наблюдается и при грамматическом

анализе эгоцентрических высказываний. При рисовании эгоцентрическая речь в целом носит более связный характер, чем при решении задач. В то время как при рисовании имеет место значительное число распространенных предложений и относительно малое количество отрывочных слов, при решении задач первое место занимают отрывочные слова, а связные предложения занимают второстепенное место. Меняются местами и высказывания, в которых обозначается предмет действия или само действие. При рисовании количество случаев обозначения предметов больше, чем случаев обозначения действия; при решении задач — наоборот. Таких соотношений и следовало ожидать, если принять во внимание, что при рисовании основная задача общения заключается в том, чтобы привлечь присутствующих к предметному содержанию, а не к способам действий и затруднениям, а при решении практических задач, наоборот, главная задача заключается в привлечении присутствующих к сотрудничеству при затруднениях и при выполнении тех или иных действий.

На основании проведенных исследований можно высказать следующее предположение о природе и функциях эгоцентрической речи. Эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в практической деятельности. Ее появление и развитие связаны с тенденцией детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем больше затруднений вызывает у него деятельность. Возникая при условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В зависимости от конкретной деятельности и возможностей реального сотрудничества изменяется и содержание эгоцентрических высказываний.

При возникновении трудностей в интеллектуальной деятельности эгоцентрическая речь отражает желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет регулирующую функцию в отношении деятельности.

Таким образом, регулирующая функция эгоцентрической речи вырастает из социальной направленности и содержит в себе те же моменты, что и речь при реальном практическом сотрудничестве. По мере развития самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свертывается.

Интересные материалы о функциях речи, включенной в практическую деятельность, приводятся А. А. Люблинской в ее работе, посвященной анализу наглядно-действенного мышления ребенка.

А. А. Люблинская [130] показала, что такая речь может выполнять, во-первых, функцию формулировки задачи ребенком при

затруднениях, во-вторых, функцию планирования деятельности, речь сперва включается в деятельность на всем ее протяжении, но с возрастом постепенно концентрируется главным образом в ее начале, представляя собой прототип будущего планирования.

В связи с этим происходят изменения и в самой деятельности. К концу дошкольного возраста в ней явственно начинают обозначаться как бы два этапа: первый — принятие решения и планирование, протекающие в речевой форме; второй — практическое выполнение принятого решения и плана.

Можно считать, что в дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, т. е. планирующей и регулирующей практические действия.

В связи с вопросом о возникновении этой функции речи представляют интерес данные о понимании детьми дошкольного возраста словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. Этот вопрос изучался Н. Г. Морозовой [144]. Результаты исследования представлены в табл. 26.

Эти данные показывают, что на протяжении дошкольного возраста происходят существенные сдвиги в отношении детей к словесной инструкции. Во-первых, возрастают возможности отсроченного выполнения инструкции, во-вторых, появляется следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на

Таблица 26

Изменение отношения к словесному заданию по возрастным группам (в % к общему числу случаев по всем группам)
(по данным А. В. Захаровой)

способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к теме (предмету) и главным образом к способам выполнения задания, является свидетельством того, что способы действия уже выделились для ребенка из самого процесса выполнения и что, следовательно, появились возможности предварительного планирования своих действий в речи, т. е. речь приобрела регулирующую и планирующую функцию в отношении практической деятельности.

Развитие словаря и грамматического строя речи

Расширение жизненных отношений ребенка-дошкольника, усложнение его деятельности и общения со взрослыми приводят к постепенному росту словарного состава его речи. Установление средних количественных показателей как в отношении абсолютного состава словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в зависимости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития.

На основании данных различных исследований В. Штерн1 приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1 года 6 мес. до 6 лет (табл. 27).

Наиболее подробные данные о развитии словаря представлены Смитом (табл. 28).

Ш. Бюлер, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия (табл. 29).

Е. А. Аркин [7] приводит такие данные о росте словаря: 1 год — 9 слов; 1 год 6 мес. — 39; 2 года — 300 слов; 3 года 6 мес. — 1100; 4 года — 1926 слов.

Таблица 27

Таблица 28

Таблица 29

По данным Е. А. Аркина, словарь четырехлетнего ребенка распределялся между различными категориями следующим образом:

существительные (включая 9 местоименных существительных) — 968 (50, 2%);

глаголы — 528 (27, 4%);

прилагательные (включая 20 местоименных прилагательных) — 227 (11, 8%);

наречия — 112 (5, 8%);

числительные (количественные и порядковые) — 37 (1, 9%);

союзы — 22 (1, 2%);

предлоги — 15 (1, 8 %);

междометия и частицы — 17 (0, 9%).

Необходимо заметить, что установление количества различных слов безотносительно к их содержанию в языке взрослых не может характеризовать развитие словаря.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания

действительности. И в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им грамматического строя родного языка.

Российская литература о развитии речи имеет замечательное исследование, проведенное высококвалифицированным лингвистом, — работу А. Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка», представляющую полный и систематический анализ процесса усвоения ребенком языка и охватывающую все стороны развития речи: синтаксис, морфологию, процессы словообразования и словоизменения [32]. По сравнению с ранее опубликованными материалами как русских, так и зарубежных авторов эта работа представляет наиболее полное, систематическое и квалифицированное исследование. Будучи лингвистическим по своему содержанию, исследование А. Н. Гвоздева, естественно, не дает ответа на вопрос о психологических и физиологических механизмах процесса усвоения, и все же, развертывая логику усвоения языка, такое исследование является фундаментом всякого психологического анализа.

На основании данных А. Н. Гвоздева изменения в характере предложений, употребляемых ребенком в дошкольном возрасте, сводятся к следующему.

От 3 лет до 3 лет 3 мес.

А. Обзор предложений

Продолжает увеличиваться количество сложных предложений с союзами. Появляются новые союзы и союзные слова (что, коли, куда, сколько). По-прежнему сказываются затруднения в употреблении предложений с союзным словом который, особенно в отношении порядка слов.

Б. Части речи

Продолжают расширяться смысловые функции падежей; в частности, становится все более детальным обозначение распространения действий в пространстве (конструкция с вновь появившимися предлогами до, под, по).

Усваиваются своеобразные случаи управления: 1) винительный падеж, сходный с родительным у одушевленных существительных, и 2) родительный падеж единственного и множественного числа, зависящий от числительных.

Прилагательное всегда правильно согласуется в роде (усвоение согласования закончилось еще в предыдущий период). Наблюдается также правильное согласование в роде глагола прошедшего времени; теперь нет наблюдавшегося до этого смешения рода при местоимении я.

Продолжает встречаться условное наклонение, впервые отмеченное в прошлом периоде.

По-прежнему широко используются самостоятельные образования по аналогии.

От 3 лет 3 мес. до 3 лет 6 мес.

А. Обзор предложений

За этот период появляются несколько новых вопросительных слов (сколько, отчего, чей, что ли) и косвенные падежи местоимений (кто, что, у кого, из чего, чем, в чем), а также разделительный союз или. В сложном предложении закрепляются усвоенные раньше типы предложений с союзами и союзными словами. Вновь отмечены союзные слова кто и какой.

Б. Части речи

У существительных продолжают развиваться смысловые функции падежей и предложных конструкций (падежи с новыми предлогами об, вместо, после; творительный предикативный и его замена именительным).

Отмечается более широкое употребление прилагательных вместо управляемых существительных, определяющих другое существительное (Лениного папы вместо папы Лены, столбиная тень вместо тень от столба). Отчетливо сказывается тенденция к замене притяжательных прилагательных с краткими окончаниями прилагательными с полными окончаниями.

У глаголов стало обычным употребление условного наклонения. Широко применяется образование новых глаголов от других частей речи, а также для выражения видовых оттенков. По-прежнему широко распространены образования по аналогии.

От 3 лет 6 мес. до 3 лет 9 мес.

А. Обзор предложений

В рассматриваемый период несколько расширяется употребление сложного предложения (союзы ведь, все-таки). Отмечаются единичные случаи обособления, в том числе причастий. Остается неусвоенным творительный предикативный падеж.

Б. Части речи

Изменений в употреблении частей речи почти не наблюдается. У одушевленных существительных в винительном падеже опять встречаются формы, сходные с именительным.

Как и в прошлом периоде, отмечается широко употребление прилагательных собственного образования.

Широко распространены образования по аналогии у разных частей речи, но особенно заметно расширение создания собственных глаголов в разных формах.

От 3 лет 9 мес. до 4 лет

А. Обзор предложений

В формировании предложений новых продвижений нет.

Б. Части речи

Изменения в области частей речи незначительны. Продолжает встречаться винительный, сходный с именительным у одушевленных существительных. Отмечается родительный падеж множественного числа при вновь появившихся числительных три и четыре.

В повелительном наклонении наблюдается более характерная для книжной речи форма с частицей пусть.

Широко практикуется собственное словообразование в области существительных, прилагательных, глаголов; у существительных отмечено несколько случаев бессуффиксальных образований.

От 4 лет до 4 лет 4 мес.

«Усвоение грамматического строя, — указывает А. Н. Гвоздев, — уже сделало значительные успехи, и грамматические категории в основном сформировались... Остаются неусвоенными по преимуществу различные детали морфологического выражения грамматических категорий» (разрядка наша. — Д. Э.). Их усвоение и происходит на протяжении дальнейшего развития.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от 3 до 7 лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. В этот период происходит разграничение ранее смешивавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После 3 лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до 7 лет союзов 61% усваиваются в период после 3 лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

При анализе развития речи в раннем детстве уже указывалось на то, что усвоение падежных форм происходит главным образом в раннем детстве. Однако некоторые падежные формы усваиваются и в дошкольном возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, в этот период происходит усвоение следующих падежных форм (табл. 30).

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

Замечательный знаток детского языка и детский писатель К. И. Чуковский не уставал настойчиво подчеркивать, что в период от 2 до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса.

Таблица 30

Вместе с тем К. И. Чуковский совершенно справедливо отмечал активный характер процесса усвоения и восставал против теорий механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях — без единого исключения — является результатом совместной работы ребенка и тех, кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесполезны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов», — писал К. Чуковский [213]. Заслуга К. Чуковского не только в том, что он, вопреки механическим теориям, отстаивал активный характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал хотя и разрозненный, но обильный материал по детскому словотворчеству.

А. Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет: «Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Меткость детских наблюдений и художественная яркость многих детских слов общеизвестны; они, действительно, очень близки

к тому речетворчеству, которое практикуют художники слова. Поэтому здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей».

Нельзя согласиться с приравниванием детского словотворчества и словотворчества художников слова, часто проводимым К. Чуковским и А. Н. Гвоздевым. Но то, что дошкольный возраст является периодом, в котором имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям, — это твердо установленный факт.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов. По данным А. Н. Гвоздева, до 3 лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после 3 лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после 3 лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Около четырех с половиной лет отмечены случаи образования сложного слова с соединительной гласной.

Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица -щик, -ник отмечены в возрасте 3 лет 3 мес. — 3 лет 6 мес.; затем появляются суффиксы -ец (3 года 6 мес. — 3 года 9 мес.), -тель (3 года 9 мес. — 5 лет), -арь, -ун (5 лет — 5 лет 6 мес.), -ух, -х, -к, -ач (6 лет — 6 лет 6 мес.) и суффиксы для обозначения детенышей: -еныш отмечен в 3 года 9 мес. — 4 года, затем появились -ят (4 года 4 мес. — 4 года 8 мес.), -ат (5 лет — 5 лет 6 мес.), -енчик, -ята (5 лет 6 мес. — 6 лет), -онак (-енак) (6 лет — 6 лет 6 мес.).

Важно, однако, не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования. А. Н. Гвоздев описывает своеобразную игру со своим сыном Женей, показывающую легкость образования новых слов для обозначения уменьшительности посредством соответствующих суффиксов у детей в возрасте 3 лет 5 мес.

Женя говорит своему отцу: «Я мишульчик, а ты медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто?» Женя: «Ливунчик». В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопрос, а Женя отвечал. Были получены следующие словообразования на вопросы отца: «Тигр — тигричек маленький; слон — я был слонишка; крокодил — я крокодильчик; олень, а я оленчик, лошадь — жеребеночек маленький; корова — я был бы телка, я был бы маленькая коровка; волк — мишульчик; свинья — поросеночек; собака — я был бы маленькая собачка;