Лекция 4. Социальная реабилитация и социальная адаптация

Втесной связи со специальным образованием часто употребля­ется термин реабилитация. Под реабилитацией понимают весь комплекс мероприятий, помогающий людям с физическими дефектами и хроническими заболеваниями адаптироваться к требованиям школь­ного обучения, профессиональной и общественной жизни.

Реабилитационные мероприятия необходимы, когда из-за острого заболевания, травмы, других повреждений на ранних этапах развития ребенка остаются функциональные нарушения. По мере прогрессирования хронических заболеваний и их соматических, психических и социальных последствий реабилитация приобретает все более важное значение.

Общая цель реабилитации состоит в том, чтобы совместными усилиями помочь человеку с физическими, психическими или психологическими ограничениями, обусловленными болезнью, врож­денной патологией или экзогенными повреждениями после лечения острого состояния с помощью комплексных мероприятий медицин­ского, педагогического, профессионального и общесоциального ха­рактера, найти свое место в обществе или вернуться к тому образу в повседневной, общественной или профессиональной сфере, которого он достоин.

Реабилитационные мероприятия направлены на достижение следующих целей: развитие сохранных функций путем их активизации и тренировки, заместительных функций и способностей, ком­пенсация возникших функциональных ограничений. Различают меры медицинской, педагогической, профессиональной и социальной реа­билитации.

Медицинская реабилитация. При многих заболеваниях она находится на первом месте. К ее сфере относятся многие мероприятия - от протезирования до пробных нагрузок и трудотерапии.

Учебно-педагогическая реабилитация осуществляется при вро­жденных или приобретенных в детском возрасте дефектах. Многие дети и подростки с рано приобретенными повреждениями ограниче­ны в способности к обучению, концентрации внимания. Учебно-педагогическая реабилитация пытается уменьшить влияние дефекта с помощью соответствующей помощи в учебе и адекватного дидакти­ческого процесса.

Профессиональная реабилитация проводится после успешного завершения медицинской и педагогической реабилитации. Она начинается с профессионального тренинга, пробной профессиональной деятельности и подготовки, включает профессиональное образова­ние, в зрелом возрасте при необходимости приобретение новой про­фессии.

Социальная реабилитация направлена на личностные, семейные и общественные изменения, возникшие в результате повреждения, и ее целью является социализация или возвращение ребенка или подростка, страдающего тем или иным дефектом, в социум и максимальное включение его в межличностные и общественные отноше­ния.

Социальная реабилитация включает нравственное и эстетическое воспитание умственно отсталых детей. Не осмысливая наблю­даемое в жизни, умственно отсталый ребенок не обладает достаточ­ным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил поведения. Поэтому он не может сравнивать свое по­ведение с поведением окружающих, ясно себе представить последст­вия своего поступка, дать правильную оценку своим побуждениям. Все это нередко приводит умственно отсталых детей к нарушению морально-нравственных норм. Но эти трудности преодолимы в про­цессе обучения. Чем большим кругом знаний он овладевает, тем бо­лее правильно ориентируется в жизни, начинает понимать причинно-следственные связи и отношения. Следует отметить, что особенности эмоционально-волевой сферы также порождают трудности в нравст­венном воспитании умственно отсталых детей. Важно знать причину таких трудностей, этиологию заболевания, характер поражения моз­га. Патологические особенности могут быть следствием неправиль­ного отношения к ребенку родителей и взрослых. Во-первых, это часто выражается в том, что взрослые слишком опекают ребенка, в результате чего он нуждается в постоянно посторонней помощи и самостоятельно ничего сделать не может.

Он усваивает ложную норму: «Мне все обязаны, я ничего не могу».

Во-вторых, отношения складываются на основе использования умственно отсталого ребенка в семье как рабочей силы.

«Если не дается учение, пусть все делает по дому», - решают родители и взваливают на ребенка непосильную физическую работу.

Это вызывает у ребенка неправильное отношение к труду, неверие в свои силы, негативизм. Трудности в нравственном воспитании возникают и тогда, когда за внешними поступками (и плохими и хо­рошими) окружающие не видят мотивов поведения ребенка. Иногда умственно отсталый ребенок поступает внешне правильно, но в ос­нове его поведения лежит только мотив подчинения.

«Так требуют, если не сделаю - накажут».

Индивидуальные черты характера формируются под воздействием социальных условий жизни и воспитания. Важнейшим услови­ем является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой в практических ситуациях, личностно значимых для ребенка, он получает запас необходимых представлений и побу­ждений. Детям помогают выделить, осмыслить, обобщить те нравст­венные нормы, правила поведения, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при их усвоении в различных ситуациях и видах деятельности дети были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке.

Детям с ограниченными возможностями для успешной адаптации в большей степени, нежели здоровым необходимы положитель­ные эмоции. Смена впечатлений и деятельности, а также знакомство с искусством являются основными источниками их получения. Эс­тетическое воспитание представляет собой одной из направлений коррекционно-воспитательной работы. Одна из форм работы с деть­ми по развитию эстетического вкуса - посещение театров, оперы и балета, цирка, выставок, концертов. Это расширяет кругозор воспи­танников, их круг общения, учит культуре поведения, помогает адап­тироваться в коллективе. Способствует раскрытию душевных ка­честв ребенка посещение зоопарка, аквариума, общение с животны­ми.

Работа по формированию здорового образа жизни проводится комплексно медицинским и педагогическим персоналом и включает гигиеническое и физическое воспитание детей с нарушением интеллекта. При этом добиваются единства гигиенических условий в семье и специализированном учреждении.

Задачи гигиенического воспита­ния детей с нарушением интеллекта:

• формирование положительного отношения к умыванию, чисто­
те тела и одежды, личной и общественной гигиены;

• воспитание стремления к поддержанию порядка в помещении,
среди игрушек, книг, вещей;

• сообщение детям элементарных сведений о болезнях при несоблюдении санитарно-гигиенических правил;

• выработка воли и других положительных черт характера в процессе гигиенического воспитания.

(умения спокойно вести себя за столом, правильно пользоваться прибором, посудой, салфеткой, хорошо пережевывать пищу, не мешать товарищу, не нарушать порядка за столом, благодарить за помощь; культуры приготовления пищи; аккуратного и бережного об­ращения с вещами личного пользования и умения самостоятельно пользоваться ими)

Для детей с нарушениями интеллекта утренняя гимнастика имеет особую важность: снимает заторможенность после сна, активизи­рует, тренирует двигательную сферу. Зарядка и последующие зака­ливающие процедуры формируют положительное отношение к здо­ровому образу жизни. Оно включает солнечные ванны до 20 мин (в головных уборах; с 10.00 до 14.00 ч. Не разрешается); воздушные ванны от 5 до 30 мин (летом воздушные ванны сочетаются с солнеч­ными); водные процедуры (душ или растирание мокрым полотенцем, летом - обливание и купание).

Профилактика вредных привычек. Контингент учащихся школ VIII вида характеризуется наличием вредных привычек. Все специа­листы отмечают, что наибольшие трудности возникают при общении с 12-17-летними (с 7 лет курят, пьют и т.д.). Иногда воспитательные воздействия не приводят к положительным результатам, психологическая и физическая адаптация индивида во внешней среде - процесс сложный и динамичный, на него влияют многие факторы: пример и воздействие родителей и близких, индивидуальные особенности ре­бенка или подростка, его возраст, сформированность нервной систе­мы, микросоциальные, социально-психологические и индивидуаль­но-биологические факторы, повреждения головного мозга и др. Все они могут вызывать нарушения поведения и появление вредных при­вычек. Обостряют воздействие этих факторов безнадзорность, бесконтрольность. Оказавшись вне контроля родителей, ребенок наиболее склонен к вредным привычкам, а усугубляют положение вялоте­кущее психическое заболевание, неврозы, др. болезненные состоя­ния.

Однако различные нарушения в поведении и вредные привычки не всегда закрепляются, с возрастом они могут сглаживаться, если не являются начальными проявлениями нервно-психического заболевания. Тем не менее, любые нарушения в поведении и вредные при­вычки должны привлекать внимание педагогов и воспитателей. О своих наблюдениях они должны сообщить врачу и родителям. Како­вы же формы их проявления? Это страхи, и навязчивость, двигатель­ная расторможенность, побеги из дома, расстройство аппетита, пато­логическое фантазирование, страх перед своей неполноценностью, патологические интересы, ранний алкоголизм, табакокурение, токси­комания, наркомания.

Профилактическая работа начинается с доверительных бесед о вреде патологических привычек, необходимости собственной активности в их преодолении. Используется самовнушение, релаксопедия (способ решения учебных и воспитательных задач с помощью пси­хической саморегуляции).

Профилактика правонарушений. У детей с нарушениями в развитии грань в понимании отрицательной либо положительной сторо­ны своего поступка довольно условна. Поэтому формирование у них четких представлений о добре и зле, хорошем и плохом, дозволительном и преступном имеет первостепенное значение. Параллельно должен идти процесс коррекции имеющихся нарушений. Прежде всего, добиваются усвоения и принятия ребенком норм и правил об­щества.

Профилактическая работа должна проводиться непрерывно как на занятиях и уроках, так и в доверительных беседах. Педагог обязан взять на себя роль того самого авторитета для ребенка, которым не смогли стать родители.

Проводимые беседы должны быть доверительными в благопри­ятной и спокойной обстановке. Затронутые в них вопросы в целях профилактики можно выносить на классные дискуссии. Таким дис­куссиям предшествует психологическая подготовка. Прежде всего, на специальных занятиях достигается определенный уровень спло­чения в классе, без которого невозможно доверительное общение друг с другом. На соединенных уроках тренируется экспрессия, способность выражать свои мысли и чувства не только с помощью слов, но и мимики и жестов.

У детей стремятся развить навыки рефлексии - самопонимания и эмпатии, способности проникать и сопереживать внутреннему миру другого человека. Выводы, сделанные и принятые в результате оживленного и эмоционального спора, в который были вовлечены воспитанники, усваиваются и запоминаются гораздо луч­ше. Следует также устраивать лекции с приглашением работников органов правопорядка, чтобы дети из первых рук узнавали о необхо­димости соблюдения правил и законов и об ответственности за не­подчинение и не соблюдение их. Разумеется, сотрудников правоох­ранительных органов следует проконсультировать, как излагать ма­териал с учетом специфики учебного заведения.

Также следует использовать различные тренинги, в том числе ролевые. Специальный практикум предполагает развитие навыков самоанализа, эмоциональной и поведенческой саморегуляции в сложных ситуациях. Такие ситуации в разнообразных вариациях неоднократно «проигрываются» на занятиях. Участники попеременно меняются ролями, решая все новые и новые задачи, у них появляют­ся возможности как проявить себя, так и увидеть со стороны. Специ­ально проигрываются, а затем обсуждаются эмоциональные и пове­денческие стереотипы непродуктивного общения, чтобы каждому стало ясно, чего следует избегать.

Групповые формы профилактической работы, кроме всего прочего, способствуют сплоченности воспитанников. И чем выше эта сплоченность, тем более приемлемы для ребят нормы и правила групповой жизни, которые формирует педагог. Эти нормы и правила становятся значительным противовесом законам улицы. Конечно, приобретенные знания следует закреплять, чтобы они стали устойчивыми. Этому служит сбалансированная система поощрений и нака­заний, поддерживающая в коллективе атмосферу доброжелательно­сти и защищенности. Ребенок должен чувствовать, что, если он что-то сделал не так, его не накажут, а укажут правильный путь, что нет необходимости искать понимания где-то на стороне.

Но какие бы методики и способы профилактики не разрабатывались, огромное значение имеют взаимоотношения ребенка с роди­телями. Именно они способны вовремя увидеть отклонения ребенка от нормы в поведении и принять своевременные меры, что во многом облегчит работу педагога. В этом плане важен аспект просвещения родителей о способах взаимодействия с ребенком, важности созда­ния благоприятного климата в семье. Ребенок, который дома чувствует себя защищенным, перенимает положительные качества роди­телей, более устойчив к асоциальным воздействиям.

Адаптация - это приспособление строения функций организма, его психологических систем к условиям среды. Выделяют следую­щие формы адаптации: биологическую, сенсорную, психологиче­скую, социальную.

Биологическая адаптация - это приспособление организма к изменяющимся условиям внешней среды: температуры, влажности, освещенности и др.; а также к изменениям в организме: заболеванию, потери какого-либо органа или ограничению его функции.

Сенсорная адаптация - это приспособление органов чувств к действующим на них раздражителям. Играет важную роль в компенсации дефектов зрения, слуха.

Психологическая адаптация - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; внутреннее психологическое равновесие в соот­ветствии с собственными потребностями, мотивами, интересами.

Под социальной адаптацией лиц с ограниченными возможностями подразумеваются способы компенсации ограничений жизне­деятельности через приспособление, регулирование, гармонизацию взаимодействия индивида со средой.

Социальная адаптация - это основной механизм социализации, реализующийся в процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды.

У лиц с особыми образовательными потребностями из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают значительные трудности в достижении своих целей в рамках существую­щих норм, правил, что может вызвать неадекватную реакцию и при­вести к отклонениям в поведении, вплоть до аномии, как считали со­циологи Э. Дюркгейм и Р. Мертон. Под аномией они понимали раз­рушение имеющихся социокультурных представлений, норм, уста­новок, которое может сопровождаться фрустрационными (острое эффектное состояние расстройства, вызываемое объективно непре­одолимыми трудностями, возникающими на пути к достижению це­лей) состояниями. Промежуточным звеном между процессами адап­тации и аномии выступает дезадаптация.

Дезадаптация - срыв адаптационных возможностей. Задача педагога организовать условия профилактики адаптационных наруше­ний у детей в образовательном пространстве. Если же дезадаптация возникла, необходимо организовывать условия коррекции через компенсацию недостатков в развитии.

Главным условием успешной социальной адаптации детей с отклонениями в развитии является интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограниче­ния возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (ДОУ, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограни­ченными возможностями должны быть, как можно более приближе­ны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее:

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых – потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, каким бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Деклара­цией о правах инвалидов.

В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти выражалось в форме, манере общения с ними и в характере тех социальных моделей («полок» и «ниш»), которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представ­ления современных людей. Например: Модель «Больной человек». В соответствии с этой моделью че­ловек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей следует, следует видеть, что в контексте образовательного поля природа ограниченных воз­можностей связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны преду­сматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только меди­цинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образова­тельного процесса. Являясь для определенного этапа развития обще­ства прогрессивной, эта модель стимулировала развитие научных ис­следований клинического изучения причин и последствий нарушен­ного развития и возможных способов профилактики и лечения от­дельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей че­ловека с особыми потребностями.

Модель «Недочеловек» - неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного об­ращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятст­вующих взаимодействию с окружающими.

Модель «Угроза обществу». Невежество порождало мнение, что лица с отклонениями в развитии могут быть не только источниками заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие общество принимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них.

Обучение в этом случае отсутствовало, либо было недостаточным.

Модель «Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограниченными возможностями подходят как маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Глав­ной задачей в такой модели видится только защита человека с огра­ниченными возможностями от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.

Модель «объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условия в ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пыта­ются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

Модель «Развитие». Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за более пол­ное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для раз­витие и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выби­рать друзей и дружить сними, право быть желанным членом общест­ва, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. XX в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образо­вательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегриро­ванного обучения требует своего решения на государственном уров­не. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено,

но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образо­вания к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образователь­ных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

• отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

• нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

• волевое решение органов управления образованием без одно­
временного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегри­рованного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразова­тельная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учи­тель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, име­ются ли специалисты для этого, как психологически совместить раз­ные группы детей с ограниченными возможностями к жизни в усло­виях массовой школы - эти и другие проблемы требуют вниматель­ного изучения и взвешенного решения, следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, осо­бенно в принудительном ее варианте.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и некоторых других городах России началась работа по изучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует и положительный зарубежный опыт.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:

Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где учится, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему учится, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда учится, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и эк стернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования.

Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом спе­циалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразно­сти такой интеграции при условии расположения той и другой кате­гории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпу­сах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные на­рушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) общеобразователь­ные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабови­дящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

Вариативные модели интеграции: комбинированная, частичная, временная, полная.

Совместное обучение в обычном классе массовой школы. Современной специальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практический опыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) к обучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д. Шматко и др.).

До недавнего времени неслышащие и слабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и в известной мере случайно. Это была либо вынужденная и поэтому мало эффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями в России (отсутствие на больших территориях специальных учреждений, низкий уровень диагностики), либо инте­грация наиболее одаренных детей с нарушенным слухом в среду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нару­шенным слухом становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок. Родители неслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовой общеобразовательной школе по разным причинам:

• отсутствие достаточной информации о системе специального
образования для ребенка с нарушенным слухом;

• престижность посещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общего назначения;

• объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом
к обучению в массовой школе;

• нежелание отправлять ребенка с нарушенным слухом в специальную школу, являющуюся в большинстве случаев учрежде­нием интернатного типа.

Выбор родителей независимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако для образования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классы массовой школы эффективна лишь для небольшой части детей - для тех, кто благодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизился к уровню речевого и общего развития к возрастной норме.

Неслышащим и слабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следует одновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь.

Интегрированное образование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе в нашей стране пока редкое явление, т.к. ни сами дети, ни образовательное учреждение общего назначения не готовы к такому сотрудничеству. Помимо экономических, организационных, педагогических условий интегрированное образование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него и условий психологического комфорта в новой сре­де.

Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения. Спец. классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

• с нарушениями интеллекта (там, где нет спец. школ для данной
категории лиц);

• с ЗПР, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

• «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению
массовых общеобразовательных программ, но испытывающих
временные учебные и (или) адаптационные затруднения в
школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обу­чения).

Классы коррекции для детей с ЗПР. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотива­ции и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием от­дельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недос­таточной координации движений, двигательной расторможенности. Для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучаю­щихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмот­рено освоение соответствующего стандарта специального образова­ния в сроки более продолжительные, чем то время, которое отводит­ся на усвоение соответствующего материала в обычных классах. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекцион­ных классах показал, что при соответствующей организации обуче­ния, создающей оптимальные условия для развития личности и свое­временного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжать обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса.

Вторая по­ловина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда ЗПР имеет более стойкие фор­мы. После девяти лет обучения большинство детей продолжает уче­бу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу (о чем говорилось в преды­дущей лекции).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения). В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных (из соц. неблагополучных семей), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства. Все эти дети, не имея от­клонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в уче­нии и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска.

До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальномэтапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в обучении. В других - они переводились в спец. (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали воз­можностей самореализации детей рассматриваемой категории.

В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Минобразования России №333 от 8 сент. 1992 г. педагогические коллек­тивы массовых общеобразовательных школ стали открывать для де­тей группы педагогического риска классы компенсирующего обуче­ния. Максимальное число обучающихся 15 человек. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выражен­ных отклонений в развитии.

При нормальном интеллектуальном раз­витии эти дети на начальных этапах обучения испытывают трудно­сти из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и со­ответственно низкой работоспособности, педагогической запущен­ности или индивидуальных особенностей, поведения.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с ло­гопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обуче­ния. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеуроч­ное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в раз­витии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность), должны быть пере­ведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой подход в обоих случаях безболезненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образо­вания общего назначения. Главным в ней является успешность ре­бенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогиче­ской системы школы. Важными характеристиками системы компен­сирующего обучения являются:

• переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

• диагностический характер компенсирующего обучения;

• личностный, а не нормативный характер оценки достижений
ученика;

• повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению;

• целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

• компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении,
существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет по­ка много проблем, однако опыт их работы показывает, что благопри­ятные условия для образования детей с ЗПР, трудностями в обуче­нии, поведении и общении дают, как правило, положительный эф­фект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведения и правонарушения. Этому в немалой степени способствуют не изоляция, а интегра­ция трудных детей в общеобразовательную школу.

Вопросы к семинарскому занятию:

1. Раскройте основные понятия и цель реабилитации.

2. Проанализируйте содержание нравственного воспитания учащихся специализированных школ. Дайте характеристику своеобразия нравственного воспитания умственно отсталых школьников.

3. Каковы требования к нравственно-правовому просвещению умственно отсталых школьников?

4. Проанализируйте этапы эстетического воспитания учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии.

5. В чем заключается формирование здорового образа жизни?

6. Как осуществляется профилактика вредных привычек?

7. Проанализируйте возможные причины детских правонарушений.

8. Раскройте формы адаптации.

9. Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе?

10.В чем особенность интеграционных процессов в России, за рубежом?

11.Охарактеризуйте процесс модели интегрированного обучения.

Задание для СРС:

1. Заполните терминологический словарь (глоссарий) по основным понятиям.

2. Работа с конспектом лекции. Углубление тезисов материалом из учебной литературы. Раскройте вариативные модели интеграции, развитие интеграционных процессов за рубежом.

3. Реферат (с медиа-презентацией) на одну из тем: «Интеграция детей дошкольного (школьного) возраста с отклонениями в развитии: за и против», «Реабилитационные центры» (по выбору студента).

4. Заполнить таблицу: «Что мешает и что помогает социализировать­ся лицам с отклонениями в развитии» (особенности развития, специальные мероприятия, социальные институты и пр.):

Литература

1. Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - 7-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 400 с.

2. Трошин, О.В. Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст]: учеб. пособие / О.В. Трошин, Е.В. Жулина, В.А. Куд­рявцева. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 384 с.

Приложение 1

Фонд контрольных заданий

Цель проведения контрольного мероприятия: выявить уровень теоретических знаний будущего организатора-методиста дошкольно­го образования.

Вид контроля:

• текущий контроль (на каждом занятии);

• отсроченный контроль (контроль остаточных знаний).
Форма тестовых заданий:

• закрытая (с выбором одного правильного ответа из 3-4 предложенных);

• открытая (вставка одного (или нескольких) пропущенного слова
в предложении).

Критерии оценивания:

• 86% - 100% правильных ответов - «отлично»;

• 73-85% правильных ответов - «хорошо»;

• 60-72% правильных ответов - «удовлетворительно»;

• 59% и менее правильных ответов - «неудовлетворительно».