Методология и методы педагогических исследований

В. И. ЖУРАВЛЕВ ПЕДАГОГИКА И ФИЛОСОФИЯ: НОВЫЕ АСПЕКТЫ СВЯЗИ

Обратимся к классическим категориям фило­софии, приблизив их к современной педагогиче­ской теории и практике.

Как известно, под категориями в философии понимают «предельно общие, фундаментальные понятия, отражающие наиболее существенные, закономерные связи и отношения реальной дей­ствительности и познания». Диалектика — это «мировоззрение, которое должно найти себе под­тверждение и проявить себя не в некоей особой науке наук, а в реальных науках».

Рассмотрим категории единичного, особенно­го, всеобщего. Переосмыслению в педагогике под­лежат частонаучные педагогические понятия о процессах, явлениях образовательно-воспита­тельной действительности и науке о ней. Типич­ное и единичное в нормальном и аномальном раз­витии личности школьника, общее и особенное в дидактических процессах школы и вуза, типич­ное и неповторимо-индивидуальное в стиле, ме­тодах работы учителей, единые требования и ис­ключения из них по отношению к учителю, уча­щемуся, педколлективу — вот объекты, которые в условиях демократизации, перемен в политиче­ской системе и экономике народного хозяйства ждут своей теоретической разработки и практи­ческого преобразования в свете рассматриваемой философской категории. Но нельзя изолирован­но, вне реконструкции всей системы обновлять педагогические категории, даже если эти переме­ны стучатся в дверь педагогической практики. Примером того, как общее проникает в частное, может служить прорыв итогов дидактических ис­следований в практику работы учителя. Для на­чала схематически отразим традиционное движе­ние общедидактического (общего) в практическое (в единичное, особенное).

Движение общедидактического открытия в практику учителя здесь идет через методику пре­подаваемого им предмета. Но поскольку методи­ка преподавания — это самостоятельная наука, связанная со «своей» базовой дисциплиной (фи­зикой, языком, биологией и т.д.), имеет свой го­сударственный номер в классификации наук, ди­дактическим истинам доступ к ним ограничен, если вовсе не закрыт.

Образуется заслон движению научно-дидакти­ческих идей к практике, к учителю. Наши по­иски обходных путей дидактических ценностей к учителю показали, что они есть. Прямой выход обобщенно-дидактических открытий к практике,

минуя методику, дает очень многое. У учителя, а вслед за ним и у руководителя школы, методиста, развивается «двойное» мышление. Иначе говоря, он овладевает способностью и умением двухас-пектного (дидактического и методического) ис­толкования учебного процесса. А это не что иное, как принципиально новое учительское професси­ональное мышление. Его продуктивность немед­ленно скажется на технологии и мастерстве учи­теля. Например, дидактика, минуя методику, со­общает учителю о том, что наряду с понятием «учебный процесс» в педагогической науке утвер­ждается понятие «дидактический процесс». Но если перейти от технологии первого к технологии второго, то меняется направленность и продук­тивность работы любого учителя-предметника. Почему? Потому, что дидактический процесс оз­начает реализацию пяти функций обучения: об­разовательной, развивающей, воспитательной, организующей, побудительной. Причем каждая функция в результате ее продуманной реализа­ции дает свой осязаемый «продукт» труда учите­ля...

...Таким образом, указанные диалектические категории, с одной стороны, побуждают к по­искам нового в педагогике, с другой — служат критериями обоснованности переосмысления тео­ретического и практического.

Обратимся еще к одной категории материали­стической диалектики и проследим за ее осново­полагающим влиянием на оценку и преобразова­ние педагогической действительности.

Материалистическая диалектика, как извест­но, рассматривает причину и следствие в их единстве?, относительности, взаимодействии. Од­на и та же причина при неодинаковых условиях может приводить к разным следствиям.

В педагогике причинно-следственные связи составляют основу подхода к оценке прошлого, современного состояния, ближайшего и отдален­ного будущего педагогической действительности.

Одной из причин, сдерживающих педагогиче­ский прогресс в целом, выступает замкнутость педагогики при анализе в непедагогических усло­виях возникновения и развития предвидимых, предсказуемых и непредсказуемых следствий в образовании и воспитании.

Динамика объектов педагогики, причинно-следственная картина их бытия без разнонаучной интерпретации не дает о них истинного представ­ления. Это в одинаковой мере верно для макро- и

микропедагогических явлений, систем. Угроза провала замыслов школьной реформы (1984) яв­ляется следствием того, что в проработку техно­логии ее реализации не были своевременно вов­лечены межнаучные силы и межведомственные решения.

Растерянность -органов народного образования перед факторами массового подросткового ванда­лизма, вражды локальных групп по месту жи­тельства выступает как следствие пренебрежения к межнаучным прогностическим данным об усло­виях возникновения нравственно-правовых ано­малий.

В педагогической науке и практике воспита­ния школьной молодежи причинно-следственные связи немыслимо и абсолютно бесполезно рас­сматривать в границах чисто педагогического объекта. Межнаучные связи педагогики здесь представляются для теории и практики жизненно необходимыми.

Категории необходимости и случайности ма­териалистической диалектики преломляются в педагогической действительности самым причуд­ливым образом. В собственно-педагогических границах закономерные, необходимые связи не фиксируются. Как известно, развитие личности школьника предопределяется тремя факторами: наследственностью, средой и воспитанием. Кроме этого, воспитательные средства используются на развитие сознания, поведения, направленности (интеллектуальной, волевой, практической, эмо­циональной) личности школьника. А это значит, что педагогика становится средством влияния на психологию человека. Поэтому без межнаучного рассмотрения целостный подход к диагностике воспитанности, проектированию воспитательной работы, организации развивающей деятельности, наконец, контроля за личностным прогрессом бесперспективен, бесплоден.

Спор о том, следует ли подвергать научному рассмотрению, наряду с закономерными связями, и казуальные (случайные), должен решаться в пользу такого подхода. Дело в том, что случайное в поведении, в сознании, в опыте школьников при определенной частоте его возникновения мо­жет стать предсказуемым. Общество, органы уп­равления народным образованием, школа, роди­тели, сами учащиеся в этом случае могут стать обладателями прогностических результатов слу­чайных связей. Технология политического, мо­рально-правового, интеллектуального и других аспектов воспитания превратится в более регули­руемую в обществе, школе.

В таком же плане ориентируют педагогику на межнаучные связи и такие категории диалекти­ки, как возможность и действительность, содер­жание и форма, сущность и явление. Мы рас­смотрели некоторые отношения педагогики с фи­лософией в области категории диалектики. Даже такое относительно беглое сопоставление двух отраслей знания показывает, какие перспективы для педагогического прогресса открывает творче-

. екая связь науки о воспитании с истинами мате­риалистической диалектики...

...Чрезвычайно важно искать пути обогащения педагогической теории и практики данными но­вейших философских исследований. Поле совре­менного философского знания, нужного для нау­ки о воспитании подрастающих поколений, по­истине безгранично. Но особую ценность для со­здания педагогики перестройки и перестройки педагогики представляют философские разработ­ки проблем методологии.

Возникла уникальная возможность вернуться к методологии педагогики и осуществить поиск в аспекте межнаучного подхода к ее дальнейшему развитию. От подобно подхода в выигрыше оста­нется прежде всего педагогика. Философы, в свою очередь, получат свидетельства повышения инте­реса к данной проблеме и увидят реальную поль­зу своей работы для других наук.

Педагогического осмысления заслуживает прежде всего двухаспектное рассмотрение фило­софами методологии: функции ее в сфере науки и практической деятельности. Если методологиче­ская вооруженность ученых выступает как тради­ционное построение исследовательской деятель­ности, то методологию в практике можно отнести к новому аспекту философского рассмотрения. Для педагогики поучительными здесь выступают несколько моментов. Какой практике должна служить методология? Ведь и в научной сфере есть своя практика. Или же философы ориенти­руют методологию на вторжение в практику как в производственную деятельность? Тут возникает необозримое поле обновления познавательной и практической деятельности.

В качестве предмета заимствования для педа­гогической науки ее теории могут служить разра­ботанные философами пять уровней методологии. Высший уровень методологического анализа — философская методология. Она включает миро­воззренческую интерпретацию результатов науч­ной деятельности, форм и методов научного мышления в отражении картины мира.

На второй уровень методологического анализа (почему и не синтеза?) философы выдвигают обще­научное принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, системный подход, методы идеализа­ции, формализации и алгоритмизации, моделиро­вание, вероятностного и статистического отраже­ния реального мира. Весьма важным и перспектив­ным представляется философско-методологическое требование интеграции и дифференциации, без ко­торых практически трудно осуществлять револю­ционные преобразования сегодня и в науке, и в практике.

Третий уровень методологического подхода к объектам изучения и преобразования отнесем к конкретно-научной методологии. И определяется она традиционно как «совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяе­мых в той или иной отрасли науки». Здесь допу-

скается явное сужение функций методологии, ко­торое, по существу, противоречит предыдущим утверждениям тех же авторов. Методология на частнонаучном уровне обращена в действитель­ности в обе стороны: исследовательско-гносеоло-гическую и преобразовательно-практическую. Стоит на миг упустить обязанность методологии по отношению к практике, как тут же она пре­вращается в созерцательный инструмент без пре­образовательных ее функций.

К четвертому уровню методологического ана­лиза отнесена так называемая дисциплинарная методология. Речь идет о методологии отдельных дисциплин, входящих в те или другие науки (фи­зика, биология, химия, геология и др.). Под этот уровень методологического знания попадают, и стыковые дисциплины, например биофизика, хи­мическая физика, астрофизика и др.

В пятый уровень методологического отраже­ния реальной действительности включена мето­дология междисциплинарного исследования как особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта в его монистическом облике, образе...

...Резюмируя сказанное философами об уров­нях методологического подхода к отражению и преобразованию науки и практики, можно под­черкнуть несколько моментов. Один из них в том, что методология философии подтверждает «фчостъ поворота методологии педагогики к ре- шению практических задач прогресса народного образования. Методология педагогики уже распо­лагает процедурами, техникой и технологией межнаучного обеспечения проблем перестройки. Дело за тем, чтобы этот инструментарий ввести в нормативы научной деятельности, чтобы их осво­или лица, в чьих руках рычаги управления ре­формой народного образования. Второй мо­мент — в возможности и продуктивности опоры на изложенные уровни методологии при разра­ботке междисциплинарной методологии как спе­цифической отрасли педагогической науки и практики.

Дадим далее краткий обзор философско-мето-дологических идей, на базе которых можно вы­страивать фундамент теории и методологии уп­равления педагогическим прогрессом.

Методология науки ответственна за разработ­ку всего аппарата получения новых знаний. При­менительно к педагогике предстоит создать всесо­юзный фонд методов, принципов, процедур, кри­териев, показателей, наконец, диагностического инструментария, чтобы оснастить новейшими по­исковыми средствами ученых-педагогов...

...Интерес представляют взгляды представите­лей современной философской мысли на прило­жение методологии к практике.

Если кратко изложить позиции авторов рас­сматриваемой работы, то они могут быть сведены к следующему: функции методологии в практи­ческой деятельности выстраиваются из ряда по­ложений, высказанных К. Марксом в «Капитале»

и других работах. Практика рассматривается как «синтетическое единство всех форм конкретной деятельности общественного человека». И далее, «практика и теория едины» при ведущей роли первой. За исходное берется известное положение К. Маркса об ограниченности философии, кото­рая лишь объясняет мир, в то время как надо его изменять. Основу практической функции науки видят во внедрении и использовании достижений научной мысли.

Практические функции методологии видят в управленческих предписаниях, благодаря кото­рым разрабатывается научно обоснованная тех­нология конкретной деятельности. Суть методо­логической службы в практике, проще говоря, сводится к тому, что осуществляются сбор и обра­ботка информации о деятельности, ее закономер­ностях, на ее основе отрабатываются нормы, пра­вила и предписания в сфере научной деятельно­сти; последнее и выполняется методологией...

...Взаимосвязь педагогики с философией таит в себе огромные возможности ускорения прогрес­са педагогической теории и практики, методоло­гии и методики. Вместе с тем анализ отношений двух наук, сопоставление их взглядов на одно­родные проблемы способны дать диагностическую картину продвинутости той и другой науки в раз­работке проблем научной и практической дея­тельности.

Одной из задач анализа межнаучной связи пе­дагогики с философией являлась попытка про­анализировать современные представления о ког­нитивных процессах той и другой науки и опре­делить возможность переноса в науку о воспита­нии имеющихся в философии данных...

...Общее знакомство с материалами философ­ских исследований проблемы точности, истины знаний, их роста дает основание утверждать, что методология, теория педагогики, педагогическое науковедение найдут здесь новые направления, подходы, перспективы развития. Предметами на­учного рассмотрения межнаучного партнерства «педагогика — философия» избираются межтер­минологические связи (в оборот вовлекаются ба­зовые понятия) и межобъектные отношения (свя­зи двух наук). Из типов отношений доминирую­щим берется взаимовлияние в его обратном вари­анте, т.е. от философии к педагогике.

Существенное влияние на перспективы разви­тия педагогической мысли может оказать ряд тенденций, обсуждаемых философами. Дадим их краткий обзор, сопроводив комментариями по по­воду смысла их для теории и методологии науки о воспитании.

К числу приоритетных направлений теорети­ческой мысли в педагогике следует отнести раз­работку понятия относительности педагогическо­го знания. В этой области необходимо получить ответы на вопросы: каков методологический, тео­ретический и прикладной смысл понятия относи­тельности педагогического знания? Каково соотно­шение относительного, точного, истинного в педа-

гогаческих знаниях? Каким образом устанавли­вается относительность или абсолютность теоре­тического и прикладного знания? Где и в какой форме пользователь знаниями педагогики может получить характеристику подобных свойств про­дуктов научного творчества? Как изменится мышление теоретика и практика педагогической деятельности, если они окажутся свободными от абсолютизации принципов, концепций, законов, образцов передового педагогического опыта? Тем более, что учебно-воспитательная практика каж­додневно доказывает зависимость эффективности предписаний науки и указаний передового опыта от субъективных, индивидуальных свойств педа­гога-пользователя.

Не может не вызвать глубинных преобразова­ний в теории и педагогической практике, в мыш­лении педагогов и школьников, создателей учеб­ников и разработчиков воспитательных систем обсуждаемая философами тенденция перехода от видения мира с одной точки зрения к видению его с разных позиций. Идея разноаспектного рас­смотрения объектов в педагогике универсальна. Она реализуется в межпредметных и междисцип­линарных связях при обучении. Теоретики и практики воспитания ее видят в том, как воспри­нимаются педагогические предписания и принци­пы взрослыми и детьми, школой и семьей, учите­лями и руководителями народного образования. Ее проявление можно проследить в оценке исто­рического и современного в системах педагогиче­ского мышления, в трактовке объектов педагоги­ки отечественными и зарубежными специалиста­ми образования и воспитания. Иначе говоря, гло­бальные тенденции разноаспектного осмысления объектов педагогики простираются от микро- до макромасштабов.

Однако методологического осмысления, иссле­дования последствий такого подхода в теории и

практике учебно-воспитательной и научной дея­тельности пока нет. Разработка межнаучных От­ношений педагогики станет фактором, способст­вующим учету и управлению этой тенденцией.

Педагогике вслед за философией предстоит переосмыслить принцип иерархичности исследуе­мых явлений (известен еще в средневековье). Принцип иерархичности методологически пред­полагает, что у всякого исследуемого явления есть «вышестоящие» и «нижестоящие» уровни ос­нования, знания о которых с неизбежностью вхо­дят в совокупное знание о нем самом.

Интересной для педагогики оказывается рас­сматриваемая философами тенденция полимор­физма изучаемых объектов. Смысл ее в том, что исследуемый объект несет в себе отражение диа­лектики возможного и действительного диапазон педагогических реальностей, где имеет место ди­алектическое единство действительного и воз­можного, безграничен. Интуитивно каждый тео­ретик и практик педагогической деятельности принимает решение опираться на эту тенденцию. Более того, на индивидуальном, групповом, кол­лективном уровнях деятельности, как правило, прорабатывается то и другое для принятия обос­нованного решения. Однако отсутствие методоло­гических предписаний и процедур в педагогике на этот счет приводит к стихийности и принятию нереальных решений без учета возможностей. Наблюдаются факты нереализуемых возможно­стей, невостребованных научных ценностей (из-за неосведомленности действующих лиц или из-за социальной, профессиональной их апатии). Таков круг философских идей, обогащающих пе­дагогическую теорию и практику.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990. —С. 105-119.