💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Пересмотр целей и поиск технологий

Анализ публикаций последнего времени пока­зывает, что в понятие «гуманизация школы» ис­следователи вкладывают самый различный смысл: изменение содержания образования, увеличение в нем удельного веса гуманитарных знаний и ценно­стей общечеловеческой культуры в целом (по сути гуманитаризацию); демократизацию педагогиче­ского общения, создание в каждом учебном заведе­нии надлежащего нравственно-психологического климата; необходимость учета индивидуальных особенностей школьника; обращение к мотиваци-онно-потребностной сфере ребенка...

Все перечисленное, бесспорно, необходимые аспекты решения проблемы гуманизации образо­вания, но, увы, лишь аспекты. В силу того что ос­новное богатство педагога — это его собственная неповторимая личность, поворот школы к ребен­ку сможет осуществить лишь принявший гумани­стические ценности и способный реализовать их в своей педагогической деятельности учитель. Как с помощью кривой линейки нельзя провести пря­мую линию, а через замутненное стекло увидеть и почувствовать всю красоту окружающего мира, так с помощью не принимающего себя и других, запуганного и конформного педагога нельзя ре­шить проблему гуманизации школы. Именно по­этому мы считаем", что наиболее полный и глубо­кий смысл понятия гуманизации школы — «оче-ловечивани& ^шчности каждого педагога и каждо­го ребенка», т

Такое понимание требует переосмысления це­лей подготовки учителя. Необходимо не привыч- I ное «совершенствование сферы профессиональ­ных знаний, умений и навыков», а целенаправ­ленное формирование всех линий, становления личности педагога: его ценностных этических ориентации, побудительной регуляции (мотива-ционно-потребностная сфера) и регуляции ис­полнительской (профессиональные знания, уме­ния, навыки). Причем эту работу по формирова­нию социально значимых качеств личности буду­щего учителя необходимо начинать с первых двух перечисленных ниже блоков, так как реша­ющей для принятия идеи гуманизации школы и воплощения ее в педагогическую практику явля­ется нооэтическая сфера педагога, его ценност­ные ориентации и смысловые установки по отно­шению к ученику. Именно они определяют в ко-

нечном счете устойчивость и направленность дея­тельности личности, ее поступки и деяния.

Какие ценностные ориентации и установки присущи учителю-гуманисту? Синтез идей, раз­рабатываемых в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, углублен­ный анализ передового педагогического опыта, а также результаты собственных исследований по­зволили нам выделить следующие ценностные ориентации, необходимые для того, чтобы педа­гог смог реализовать идею гуманизации школы в практике своей работы:

1. Отношение к педагогической деятельности как призванию, миссии; мотивационная направ­ленность учителя не только на предмет, но в пер­вую очередь на ребенка.

2. Педагогический гуманизм, который невоз­можен без принятия себя и учеников. Он выра­жается в доверии и уважении к детям, уверенно­сти в их способностях и возможностях, в том, что каждый из них «равноценен» учителю.

3. Эмпатическое отношение к ученикам, пред­полагающее стремление и умение чувствовать другого как самого себя, вставать на его позицию, понимать внутренний мир ребенка, чувствовать и принимать его проблемы, переживания.

4. Диалогизм как желание и умение слушать и слышать ребенка, способность излагать учеб­ный материал как ответ на возникающие у детей вопросы, «идти не с предметом к ученику, ' а с учеником к предмету» (Е.Н. Ильин), вести меж­личностный диалог на основе равенства позиций, взаимного уважения и доверия.

5. Сотрудничество как установка на взаимо­действие с учеником (а не воздействие на него) в процессе совместной деятельности и общения; стремление и умение обеспечить детям позицию «соавторов учебного процесса», которые вместе с учителем участвуют в постановке целей урока, выборе средств их достижения, анализе достигну­тых результатов.

Как известно, общее не существует без инди­видуального. Для учителя, способного своей лич­ностью оказывать воспитывающее влияние на ученика, «внести в него вклад» (А.В. Петров­ский), таким уникальным, неповторимым свойст­вом является его индивидуальность, которая предполагает некоторую автономность, осознание

педагогом не только своей общности с другими людьми, но и своего отличия от них, а также «ценность творчества» — потребность и способ­ность к творческой самореализации, самовыраже­нию посредством педагогической деятельности. Именно на этой основе «вырастает» неповтори­мость педагогического почерка, становится воз­можным чудо импровизации, и учитель может предстать перед воспитанниками не как безликий исполнитель обязанностей, функционер, а как личность, имеющая свое мнение, открытая в вы­ражении своих чувств, эмоций, отношений.

Полагаю, что лишь при сформированности на­званных гуманистических установок в совокуп­ности с соответствующими инструментальными умениями учитель сможет переоценить все ком­поненты учебно-воспитательного процесса (цели, содержание, методы, приемы, стиль отношений) в свете их человекообразующей функции, а сам этот процесс превратить в «лабораторию гума­низма».

К сожалению, приходится признать, что до­статочно высокий уровень развития гуманистиче­ских установок и ориентации является редкостью не только среди учителей, но и среди студентов педагогических вузов.

Очевидно, что во время обучения в школе у большинства будущих учителей сложилось одно­стороннее, мы бы сказали, ущербное представле­ние о роли учителя, о том, как ему должно отно­ситься к детям, как надо учить и воспитывать подрастающее поколение. При более присталь­ном взгляде на причины подобного явления ока­залось, что такие студены, как, впрочем, и учи­теля с авторитарными установками, отличаются низким уровнем самосознания, негативным отно­шением к себе и другим людям, неуверенностью в своих силах. Здесь действуют глубинные, суще-

ствующие на уровне бессознательного, психоло­гические защиты.

Как преодолеть или ослабить действие меша­ющих гуманизации школы ложных стереотипов? Как подвести студентов и учителей к пониманию того, что нет и не может быть гуманизации шко­лы, не затрагивающей личности самого учителя? Как сформировать у студентов и учителей гума­нистические ориентации? Есть ли средства, обес­печивающие принятие гуманистических ценно­стей и «прорастание» их в ценностные ориента­ции и мотивы учителей?

В своей попытке ответить на поставленные вопросы мы исходили из следующего: при постро­ении учебно-воспитательного процесса в педвузе необходимо учитывать, что при развитии лично­сти не только создаются высшие уровни ее струк­туры, но и ослабляются существующие, неэф­фективные, касающиеся неадекватных, стереоти-пизированных установок и форм поведения. Да­лее, мы учитывали, что ценности не передаются тем же путем, что и знания, умения, навыки. Путь их освоения лежит прежде всего через пере­живания. Причем бессмысленно пытаться оказать влияние на ценности и смыслы человека впря­мую, при помощи привычных вербальных мето­дов: для их перестройки надо «выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности». Кроме того, генетически исходной для порождения ценностей и смыслов гуманисти­ческого характера и для осознания своей индиви­дуальности можно считать деятельность общения: человек не только формирует свои ценности, свое «Я», смотрясь в другого, он не может раскрыть свою индивидуальность и осознать ее лишь через отношение к самому себе без отношения к другим людям и обратной связи с ними.

Вестник высшей школы.— 1991. — №12.— С. 30-35.

Глава 2

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

., ■ '. •

Л.Ф.СПИРИН ПРОФЕССИОГРАММА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Что такое профессиограмма общепедагогиче­ская и зачем она лужна учителям?

«Профессиограмма общепедагогическая — идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образовательно-воспитатель­ных задач в любой педагогической системе (в лю­бом образовательном учреждении).

Профессиограмма как модель относится к чис-

лу упрощенных, идеализированных аналогов ре­альных психологических и педагогических явле­ний. ПО — иерархия определенных понятий, от­ражающих типичные профессионально значимые личностные качества работников педагогической сферы, а также их знания, навыки, умения. ПО — собирательный образ во всех отношениях совершенного учителя-воспитателя. ПО пытается ответить на вопрос: «Каким должен -быть учи­тель, приближаясь к идеалу?» При этом может возникнуть возражение: есть ли «вообще учи-

тель», так как каждый преподает какой-то конк­ретный предмет? Учителя физики, к примеру, достаточно существенно по своим профессиональ­ным особенностям отличаются от учителей музы­ки или других дисциплин. Поэтому разрабатыва­ются профессиограммы учителей разных специ­альностей и нужна ли общая профессиограмма? С нашей точки зрения, ответ должен быть положи­тельный, так как каждый учитель прежде всего ВОСПИТАТЕЛЬ, и какую бы дисциплину он не преподавал, — духовное воздействие на учащу­юся молодежь — главная его социально-педаго­гическая функция.

Реализовать ее нельзя, обладая только той или иной научной специальностью (мы не умаля­ем значения этого), а необходимо иметь и комп­лекс особых человеческих достоинств. <...>

Сознательная человеческая деятельность есть более или менее осознанное решение определен­ных задач. Данную точку зрения разделяют та­кие крупные ученые, как Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Л.М.Фридман, В.А.Сластенин и др. Опираясь на вышеприведенное концептуальное основание, мы рассматриваем педагогическую деятельность учи­теля как постановку и решение профессиональ­ных задач в педагогической системе. <...>

Характеризуя педагогическую деятельность с точки зрения главного общего содержания и са­мых значительных результатов, к которым она стремится, ее нужно определять как деятель­ность индивидуализированной педагогической помощи воспитуемым, деятельность милосердия и гуманизма.

Она должна соответствовать созданию благо­приятной «социальной ситуации развития лично­сти» с учетом анализа влияния социальных и би-. ологических факторов (Л.С.Выготский, А.С.Ма­каренко, А.Р.Лурия, В.В.Давыдов). Она должна превращать ребенка в «активного преобразовате­ля окружающей социально-педагогической мик­росреды и в воспитателя собственной личности» (В.А.Сухомлинский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинш­тейн, А.И.Кочетов, Д.М.Гришин). Она должна стимулировать социально ценные сдвиги в по-требностно-мотивационной сфере, сознании и са­мосознании (Б.М.Теплов, А. В.Запорожец, А.НЛеонтьев, Л.Ю.Гордин). Она должна учиты­вать процесс возникновения и функционирова­ния качественных особенностей личности — спе­цифических для определенных возрастных эта­пов «психических новообразований», «ведущей деятельности» (З.Фрейд, К.Юнг, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн), «адаптации, индивидуализа­ции, интеграции» (А.Г.Асмолов, Ю.Б.Геппенрей-тер, А.А.Бодалев, А.Б.Добрович, А.В.Толстых). Она должна согласовываться с акцентуациями характеров воспитуемых (К.Леонгард, А.Е.Лич-ко, Л.Н.Винокуров, Г.Л.Павличкова), она при­звана осуществлять психолого-педагогическую диагностику и коррекционную работу путем ус­тановления определенной системы отношений в

процессе общения, которое включает единство познавательного (когнитивного), эмоционального и практически деятельностного компонентов (В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев, В.П.Кащенко, Г.Ф.Кумарина, А.В.Мудрик). Реализация дея­тельности учителей по оказанию индивидуализи­рованной педагогической помощи учащимся спо­собствует своевременный (оперативный) грамот­ный анализ возникающих проблем в школьных ситуациях и эффективное решение соответствую­щих педагогических задач (Л.Ф.Спирин, М.М.Поташник, Б.З.Вульфов, Ю.П.Сокольников, П.В.Конаныхин, Ю.Н.Калюткин, МЛ.Фрумкин, М.А.Стеринский, Г.Л.Павличкова).

Общеизвестна мысль о том, что конкретное полно раскрывается в сознании человека с по­мощью абстракций. Профессиограмма общепеда­гогическая как модель абстрактно отражает толь­ко существенные стороны бесконечно многооб­разного в личности учителя и открывает путь для выявления конкретных особенностей ее. Поэтому она и для студентов педуниверситетов и для практикующих учителей является достаточно эффективным средством более глубокого и пол­ного познания самих себя, своей конкретной под­готовленности к выполнению социально-педаго­гических функций. ПО помогает реализовать ме­тод восхождения от абстрактного к конкретному, составляющий основу научно-практического сти­ля мышления, единства педагогической науки и практики. Без этого нет и быть не может настоя­щего профессионализма у учителей, не может быть восприятия инновационных идей и создания продуктивных авторских школ. <...>

Характерологические особенности личности учителя

Гражданская и профессиональная направленность учителя

Успех в педагогической работе во многом за­висит от гражданской и профессиональной на­правленности личности учителя.

Направленность — это мировоззренческая по­зиция, определяющая систему активных отноше­ний педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту — ребенку. Направлен­ность проявляется, прежде всего, в духовных и социальных потребностях личности, в ее взгля­дах, в мотивах поведения, в установках, интере­сах, ожиданиях, идеалах. <...> Хорошо выражен­ная направленность на высокие гражданские и педагогические идеалы создает предпосылки фор­мирования профессионально значимых для учи­теля качеств. Поэтому ее называют стержневой чертой характера. <...>

Содержание направленности личности учителя

Профессиональные потребности:

• потребность в общении с учащимися и их ро­дителями;

• потребность в овладении (углублении и рас­ширении) педагогическими знаниями, навы­ками, умениями (в единстве с психологиче­скими);

• потребность в постоянном пополнении своих специальных научных знаний;

• потребность в непосредственной образователь­но-воспитательной работе;

• потребность в научно-исследовательской рабо­те;

• потребность в общественной работе по созда­нию обстановки милосердия по отношению к детям и учащимся;

• потребность в профессиональном самовоспита­нии (и в самореализации);

• потребность в эстетическом оформлении жиз­ни школьного коллектива и отдельных воспи-туемых в меру реальных возможностей.

Мотивы участия в педагогической работе:

• принести пользу школе, воспитанникам и их родителям;

• высокий профессиональный идеал;

• стремление отличиться, извлечь пользу лично для себя в плане повышения профессиональ­ного статуса.

Основные виды деятельности, их успешность:

• познавательная, научно-методическая;

• индивидуальная и групповая образовательно-воспитательная;

• общественно-просветительская;

• трудовая, предпринимательская в рамках ин­формационных услуг;

• опытническая, сельскохозяйственная в сель­ских школах; природоохранительная (эколо­гическая);

• конструкторско-техническая в сфере кружко­вой, внеклассной работы;

• художественно-эстетическая в сфере школь­ной самодеятельности;

• спортивная, игровая;

• деятельность общения в формальных и нефор­мальных группах, общение один на один во внеурочное время. <...>

Черты характера, выражающие гражданскую

и профессионально-педагогическую

направленность:

• патриотизм, верность духовному историческо­му наследию России, ориентированному, в ча­стности, на христианские ценности, на служе­ние Отечеству;

• любовь к детям, гуманизм, демократизм;

• гражданственность, сознание и чувство обще­ственно-педагогического долга в отношении просвещения молодежи и народа;

• общественно-педагогическая активность;

• принципиальность в отношении общечелове­ческих ценностей и милосердного отношения к воспитанникам и их родителям;

• коллективизм;

• профессиональное новаторство, чуткость к ин­новациям и активное творчество в педагогиче­ской работе;

• профессиональная работоспособность;

• общительность, толерантность, стремление к сотрудничеству, миролюбие по отношению к людям разных национальностей и религиоз­ных вероисповедований.

Интеллектуальные черты характера. Черты научного стиля мышления

Интеллектуальные черты характера:

• профессиональная педагогическая эрудиция, характеризующаяся объемом, глубиной и сис­темностью знаний;

• педагогическая внимательность;

• педагогическая наблюдательность;

• оперативная и долгосрочная педагогическая память;

• сообразительность;

• глубина, широта, гибкость, решительность, оригинальность ума;

• критичность ума, ясность ума, логичность ума, самостоятельность ума;

• педагогическая любознательность;

• способность анализировать педагогические си­туации и правильно решать встающие задачи;

• развитость речи.

Черты научного стиля мышления:

• системность мышления — способность охва­тить явления многоаспектно, выделить комп­лексы их взаимосвязанных компонентов в педсистемах, получить объемное знание для решения задач;

• детерминизм мышления — способность уста­навливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе;

• вероятность мышления — способность выяв­лять и прогнозировать возможные пути разви­тия учебно-воспитательного процесса, дейст­вия личностей, групп, коллективов;

• конкретность мышления — способность пере­носить (использовать) общие положения тео­рии для объяснения текущих фактов и ситуа­ций; способность анализировать их и делать оперативные выводы;

• перспективность мышления — способность ви­деть перспективу событий; способность к ан-ципации, моделированию «зоны ближайшего развития»;

экономичность мышления — способность вы­бирать пути наименьших затрат сил и време­ни, кратчайших путей при решении задач;

рефлексивность мышления — способность оценивать свою деятельность «со стороны», как бы глазами учащихся;

• эвристичность мышления — способность ста­
вить и проверять гипотезы, фильтровать аль­
тернативы на основе разных критериев, гене­
рировать информацию, делать выводы.