Начинающему автору учебных текстов 3 страница

Важно отметить нерешенность вопроса внутриву-зовской аттестации преподавателя — сегодняшнее избрание по конкурсу в большинстве случаев лишь формальная процедура и гораздо более предпочтительным является, по нашему мнению, предконкурсный творческий отчет: содержательное выступление проходящего аттестацию по результатам своей научной работы, открытая для посещения коллегами лекция или лабораторно-практическое занятие с последующим всесторонним коллективным обсуждением, отчет по учебно-методической работе с публикацией результатов в виде методического пособия, руководства, брошюры, учебника и т. п.

Рассматривая проблему «преподаватель вуза», нельзя не остановиться кратко и на несовершенном механизме взаимоотношений преподавателя и администрации вуза. Не призывая слепо копировать опыт западных стран, отметим, что в университетах США на первую преподавательскую должность — instructor — назначаются выпускники университетов сроком на один год с правом возобновления назначения. На следующую должность — assistant-professor — на три года

назначаются лица с ученой степенью (Ph D). При этом на такую должность возможно еще одно назначение — на следующие три года, после чего человек либо продвигается на следующую, более высокую должность associate-professor, либо признается, что ему оставаться в данном университете бесперспективно. Таким образом, на первых двух должностях человек не может работать даже до среднего возраста. У нас же сплошь и рядом предпенсионные ассистенты и старшие преподаватели, которым заведующие кафедрами не давали возможности карьерного роста — в основном по причине личного отрицательного отношения. В отечественных вузах зачастую наблюдается бесконтрольность со стороны ректоратов за деятельностью заведующих кафедрами, которые порой чувствуют себя как удельные князьки, имеющие право творить в своих «вотчинах» все, что им заблагорассудится.

В заключение данного раздела рассмотрим проблему профессионального мышления преподавателя.

Под профессиональным педагогическим мышлением мы будем понимать совокупность познавательных приемов и стратегий деятельности, которые обусловлены отличительными особенностями педагогической работы и проявляются как в рамках исполнения преподавателем вуза своих профессиональных обязанностей, так и за их пределами. Данная проблема трудна для исследования, по нашему мнению, прежде всего потому, что в ней очень трудно отделить должное от сущего, возможное и необходимое от действительного, но тем не менее мы в дальнейшем изложении предпримем попытку тезисно представить структуру педагогического мышления и с той или иной подробностью представить отдельные составляющие — эта степень, естественно, будет определяться мерой глубины авторского понимания различных компонентов сложной проблемы, которая, как будет видно из всего последующего, различна для различных ее составляющих.

Первая составляющая педагогического стиля мышления тезисно может быть представлена так: обладающий сформированным педагогическим мышлением человек, как правило, склонен к подробному объяснению всем тем, с кем он общается, сущности и механиз-

мов явлений и процессов окружающей действительности. Проявление всего этого непосредственно в профессиональной деятельности вполне очевидно и, на наш взгляд, не требует подробного обсуждения — менее тривиальны проявления такого качества за пределами профессиональной деятельности, вне студенческой аудитории. Отвечая на случайный вопрос, участвуя в дружеской дискуссии, занимаясь какой-либо непрофессиональной проблемой, человек со сформированным педагогическим мышлением выделяется на фоне окружающих подробностью ответов на поставленные вопросы, стремлением представить не только готовые ответы, но и методы их получения — это, видимо, происходит по причине невольного (непроизвольного) отождествления им той аудитории, в которой он находится, со своими студентами. Иногда элементы стиля общения со студентами человек переносит даже на отношения с членами своей семьи, родственниками и близкими знакомыми.

Вторая характерная особенность педагогического стиля мышления состоит в проявлении человеком, для которого он характерен, повышенного интереса ко всему, что в повседневной жизни так или иначе связано с педагогикой и той ее частью, с которой он непосредственно имеет контакт в своей профессиональной деятельности: в сферу его повышенного внимания включаются педагогические аспекты театральных постановок, кино- и телефильмов, телепередач различной направленности, политических событий, взаимоотношений окружающих людей и многое другое. Здесь же следует сказать и о том, что человек со сформированным педагогическим стилем мышления обладает иногда повышенной склонностью давать советы окружающим, интересоваться тем, что произошло в их жизни за тот или иной интервал времени, пытаться пропагандировать различные полезные для жизни «инновации» и делает это в большинстве случаев подробно, обстоятельно, иногда с преувеличенной серьезностью, веря в то, что педагогическими средствами можно решить большое количество проблем, даже выходящих довольно далеко за рамки вузовского образовательного пространства.

Еще одной важной составляющей педагогического стиля мышления является своеобразное «равновесие» между проявлениями критического начала в мышлении и деятельности с одной стороны и толерантности (происходит от латинского tolerantia — терпимость, снисходительность) с другой. Данная проблема уже затрагивалась нами в предыдущих книгах⁵⁶, и в этом разделе мы представим лишь то, что наработано после их опубликования.

Первое, на что необходимо в связи с этим обратить внимание, — это проявление критического стиля мышления и толерантности в практической педагогической деятельности в вузовском образовательном пространстве — при этом в качестве основного примем тезис о том, что человек со сформированным педагогическим мышлением, на наш взгляд, руководствуется формулой: повышенная критичность—по отношению к самому себе; толерантность (максимально разумная и целесообразная) — по отношению к обучаемым студентам и коллегам. Расшифровывая сказанное, заметим, что критичность и как качество личности, и как составляющая индивидуального стиля профессиональной деятельности, и как свойство мышления органично присуща педагогической профессии: столкнувшись с тем или иным отрицательным результатом, педагог вуза в качестве одного из первых шагов должен осуществить многократное мысленное проигрывание создавшейся ситуации, в процессе которого реализовать поиск причин того иного конфликта или другого отрицательного проявления (непонимания студентами его намерений, неусвоения важного фрагмента рабочего материала, нежелания посещать лекции и т. п.), проектирование путей его разрешения и выявление тех конкретных действий, которые ему ранее целесообразно было предпринять и осуществить, чтобы обсуждаемый отрицательный эффект не возник; и, напротив, достигнув того или иного положительного эффекта, преподаватель должен осуществить такое же «отступление в прошлое» и продумать, чем конкретно такой поло-

⁵⁶ См., например: Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании. М.: Изд-во МГУ, 2003.

жительныи эффект обусловлен, насколько он прочен и какие конкретные действия следует предпринять, чтобы он мог быть достигнут в будущем.

Например, по отношению к обучаемым студентам и коллегам у человека со сформированным педагогическим мышлением проявляется толерантность, под которой мы понимаем изначальное расширение круга потенциально допустимого, например, для студентов, попытки понять и обосновать причины их неадекватного поведения, не вменяя последнее им в вину, ожидание не мгновенного, сиюминутного, а постепенного, «пошагового» результата оттого или иного своего воспитательного воздействия, признание за ними права на ошибку (никто не обязан быть совершенством).

Специально следует обсудить проблему критического стиля мышления и толерантности преподавателя ~ вуза в контексте осмысления теоретических тенденций и идей, а также предлагаемых исследователями вариантов их реализации в вузовском научно-педагогическом пространстве. Это связано с тем, что в последние полтора — два десятилетия в учебный процесс вузов внедряются различной масштабности инновации, да и в самой педагогике высшей школы возникло множество «революционных» идей и теоретических схем. Декларирование критического стиля мышления и толерантности в данном случае означает взвешенный, многоаспектный, скрупулезный анализ исследователем-педагогом тех или иных инноваций — как чисто теоретических, так и предлагаемых для немедленного внедрения в образовательную практику.

Приведем ряд примеров. Первый будет охватывать достаточно широкий комплекс проблем и связан с широко декларируемыми ныне в педагогических изданиях идеями необходимости смены парадигмы педагогической науки — от авторитарной «советской» педагогики к «новой» послеперестроечной. Анализируя подробно этот вопрос, ряд исследователей⁵⁷ отмечают,

⁵⁷ См., например, статью Коршуновой Н.А.. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. М., 2002. № 7 и статью Шиминой А.Н. Современное и несовременное в педагогике// Педагогика. М., 2002. № 7.

что многочисленные появившиеся в последнее десятилетие и претендующие на статус парадигмальных подходы и идеи — субъект-субъектный подход, синерге-тический, личностно ориентированный, педагогика ненасилия, саморазвития и многие другие — во многих своих составляющих не новы, и не в состоянии существенно изменить практику обучения, а потому не могут претендовать на статус парадигмальных.

Попробуем подтвердить это собственными примерами. Например, широко декларируемая в огромном множестве исследований личностно ориентированная парадигма, предполагающая перенос акцента в учебно-воспитательном процессе на личность, ее развитие, на максимальный учет ее индивидуальных особенностей. Неудобно напоминать об этом уважаемым авторам, но всесторонне гармоническое развитие личности декларировалось в педагогике и в советский период и, более того, оно заявлялось как главная цель коммунистического воспитания. Другое дело, что это дополнялось идеей единства общественного (общественно значимого) и личного, а в реальной образовательно-воспитательной практике общественное значимо превалировало над личным. Однако, объявлять личностно ориентированный подход в качестве новой парадигмы (по Т. Куну это «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу»⁵⁸) было бы нецелесообразным, тем более что реальное его воплощение в вузовской образовательной практике уже приняло экстремальные формы: например, в цитированной выше статье А.Н. Шимина справедливо отмечает, что за ультрасовременную в педагогике выдается идея абсолютной ценности и свободы обучаемого индивида — вплоть до утверждения его права самому определять содержание изучаемого материала. К чему это может привести — в комментариях не нуждается. А главное, непонятно, в чем принципиальная теоретическая новизна личностно ориентированного подхода, не говоря уже

⁵⁸ Т. Кун. Структура научных революций. М., 1975. С. 11.

о том, что формулировка грешит не совсем корректным стилистическим выражением: если в «новой» парадигме предполагается ориентировать учебно-воспитательный процесс на личность, то куда (или на кого) он, спрашивается, был ориентирован в советский период?! Разве не та же личность являлась тогда объектом обучения и воспитания, хотя и порочного, по мнению современных новаторов?!

Эти примеры, на наш взгляд, позволяют сформулировать научно-педагогическую составляющую идеи синтеза критического мышления и толерантности и выразить ее рядом тезисов:

■ человек со сформированным педагогическим мышлением должен ясно представлять, что в современной педагогической науке есть конструкты, обладающие не реальной, а мнимой новизной, и должен стараться всячески отделять один случай от другого, ни в коей мере не «соблазняясь» новизной формулировок;

■ читая в статьях, книгах, диссертациях критические фрагменты по поводу результатов исследований и подходов тех или иных авторов, следует очень внимательно анализировать их на предмет критической корректности, сравнивая цитируемый смысл критикуемых утверждений и то реальное их содержание, которым его наполняли критикуемые авторы (по возможности по первоисточникам). Это обусловлено тем, что зачастую критикуемым авторам приписывают те утверждения, которые на самом деле не они выдвигали, и тот смысл, которым они свои результаты не наполняли, а также тем, что желающие покритиковать авторитеты, зачастую критикуют не сами базовые идеи и положения, а некоторые их следствия, а это зачастую получается некорректно — типичные ошибки были представлены в предыдущем разделе, связанном с познавательными барьерами;

■ анализируя те или иные источники, в которых авторы выдвигают и обосновывают собственные подходы к решению актуальных задач вузовского научно-образовательного пространства, и встречая в них то, что не совпадает с собственными взглядами исследова-

теля, преподаватель не должен сразу же разражаться гневными тирадами по поводу прочитанного и проанализированного, а попытаться встать на точку зрения оппонента, приняв во внимание то, что последний вполне может иметь основания публиковать «еретич-ные» идеи, т. к. вполне возможно, что он лучше знает исследуемую проблему, долгое время по ней работает, имеет практические подтверждения своих идей и вполне в состоянии их реализовать сам, хотя не может не представить в тиражируемом (востребованном научно-практическим педагогическим сообществом) виде. Лишь если эти доводы кажутся в конкретном случае малозначительными, исследователь прибегает к серьезной публичной критике.

Завершая изложение материала данного фрагмента, мы полностью отдаем себе отчет в том, что, не являясь специалистами в проблеме педагогического профессионального мышления, мы недостаточно полно представляем эту проблему и, быть может, ставим в один ряд некоторые составляющие проблемы не вполне заслуженно. Однако мы все же считали необходимым написать все, что было близко нашим собственным научным интересам и высказать собственную точку зрения, подтвержденную опытом работы в вузах, и тем самым хотели привлечь внимание начинающих исследователей и стимулировать ее дальнейшее изучение.

В заключение данного раздела мы считаем необходимым обсудить и проблему «отраслевых» педагогик. В последнее время в рамках педагогики высшей школы формируются на правах «отраслей» различные направления, среди которых военная, медицинская, инженерная, театральная педагогика и ряд других. Это обусловлено теми обстоятельствами, что педагогика (как уже было отмечено в §1) все более широко «проникает» во все сферы человеческой деятельности, а также тем, что у педагогических компонентов в различных сферах есть определенная специфика — потому и «обособляются» друг от друга отрасли педагогики высшей школы, конкретизируя и специализируя те или иные ее положения по принципу «общее в конкретном».

Обсудим подробно, в чем конкретно состоит этот педагогический компонент и в чем, соответственно, должна состоять подготовка студентов.

Первое, что хотелось бы специально отметить, в значительной степени инвариантно по отношению к профилю будущей деятельности выпускника: речь идет о том, что с течением времени специалист поднимается по служебной лестнице и начинает руководить все большим числом подчиненных, осуществлять в той или иной форме наставничество, консультирование, передачу собственного опыта. Необходимость педагогических знаний в связи с этим абсолютно очевидна.

Второй момент, который следует отметить, это педагогический компонент, не связанный с продвижением по служебной лестнице. Например, в деятельности врача, как работающего в стационаре, так и ведущего прием в поликлинике, этот компонент можно обозначить такими словосочетаниями, как доходчивое объяснение больному того, что он сам должен сделать для улучшения своего состояния, контроль за систематичностью приема им лекарств и соблюдением графиков и правил различных лечебных процедур, та или иная степень эмоционального сопереживания больному или пациенту, пропаганда здорового образа жизни.

Врач — это, конечно, не единственная профессия, имеющая такой педагогический компонент, — представитель практически любой профессиональной деятельности найдет в ней без особого труда аналогичные компоненты, и все это говорит о том, что включение психолого-педагогических знаний в систему вузовской подготовки абсолютно необходимо: или в качестве самостоятельного курса, или в качестве спецкурса.

Всем сегодня хорошо известно, насколько зависит лечебный эффект от того, в какой степени больной (пациент) доверяет своему лечащему врачу, насколько точно выполняет его назначения, сам следит за состоянием своего организма, наконец, от того, насколько он убежден в принципиальной возможности решить свои проблемы при помощи медицины. Потому, видимо, и возникла медицинская педагогика, которая в первом, грубом приближении есть совокупность зна-

ний, обеспечивающих врачу возможность объяснить пациенту его состояние, убедить в необходимости лечения в принципе и выполнения конкретных рекомендаций, направленных на его излечение, в частности. Этим, конечно, далеко не исчерпывается содержание медицинской педагогики — проблема на сегодня представляется нам непростой и требующей своей разработки. Предлагая один из ее вариантов, попытаемся оттолкнуться от тех знаний, умений и навыков, которыми должен обладать выпускник медицинского вуза, и обратимся к квалифицированным характеристикам, составленным на основе государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальностям «Лечебное дело» и «Медико-профилактическое дело»⁵⁹. Из квалификационной характеристики по специальности «Лечебное дело» нас будет интересовать следующее:

Врач-выпускник по специальности 040100 — «Лечебное дело» — при проведении профессиональной деятельности должен быть подготовлен к решению следующих задач:

• экспертиза трудоспособности больных;

• гигиеническое воспитание больных и членов их семей;

• организация труда в медицинских учреждениях и ведение медицинской документации.

Данный специалист должен уметь:

■ организовать работу подчиненного ему медицинского персонала;

■ вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных;

■ пропагандировать здоровый образ и стиль жизни, значение занятий физической культурой для здоровья;

■ применять современные методы научного познания, средства и методы психолого-педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека.

⁵⁹ Пальцев М.А., Лшпвицкий П.Ф., Шувалова М.П. Организация образовательного процесса в ММА. М: Изд-во ММА им. И.М. Сеченова, 2001.

В цитированной выше книге находим и аналогичные задачи для специальности «Медико-профилактическое дело». В документах, в частности, отмечается, что целями профессиональной деятельности такого выпуск-ника являются в числе прочих гигиеническое воспитание и обучение населения и также то, что выпускник должен быть подготовлен к выполнению (в числе прочих, конечно) воспитательно-оздоровительной и организационно-управленческой деятельности.

В документе также отмечается, что выпускник специальности «Медико-профилактическое дело» должен уметь:

■ изучать показатели физического и психического развития детских и подростковых контингентов и оценивать их медицинское значение;

■ организовать работу подчиненного ему медицинского персонала;

■ вести работу по медицинскому просвещению здоровых и больных, пропагандировать здоровый образ и стиль жизни, значение занятий физической культурой для здоровья; формулировать цели и задачи гигиенического обучения, выбирать оптимальные формы занятий со слушателями, его проведения и контроля;

■ применять современные методы научного познания, средства и методы психолого-педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека.

Даже беглый, поверхностный анализ выявляет значимый психолого-педагогический компонент в лечебной и профилактической деятельности (особенно в деятельности врача-профпатолога) и потому очевидно, что одного краткого курса медицинской психологии, который имеется сегодня, для будущего медика явно недостаточно — необходим и курс педагогики в медицинской деятельности.

Обсудим теперь некоторые значимые конкретные фрагменты, которые должны быть, по нашему мнению, включены в обсуждаемый учебный курс.

Так, ярко выраженная в последние полтора десятилетия смена системы ценностей привела к тому, что

ученые стали всерьез задумываться над проблемами врачебной этики и, в частности, потому, что был по-новому осознан давно известный факт: профессиональная деятельность врача такова, что ему ежедневно приходится брать на себя огромную ответственность, определяя, что есть благо, а что — зло для его пациента, и, соответственно, выявляя те или иные границы возможного врачебного вмешательства в его жизнь. Потому специфика врачебной деятельности предполагает знание врачом своеобразного свода этических правил и норм, запретов и ограничений, которые должны приниматься во внимание теми, кто неизбежно по роду своей деятельности вмешивается в жизнь другого человека — все это должно формироваться в курсе медицинской педагогики.

Одной из важнейших составляющих и категорий медицинской этики является педагогический такт врача — под ним понимают умение выбрать правильный подход и стиль общения с больным, определить для себя и реализовать на практике некую разумную степень сопереживания, а также предъявление комплекса медико-педагогических требований, способность предвидеть различные отрицательные ситуации, умение найти оптимальную меру применения педагогических методов во врачебной деятельности, тот «педагогический уровень», на котором применение тех или иных лечебных воздействий даст оптимальный эффект. Обсуждая этот аспект врачебной деятельности, нельзя не обратить внимание на то, что врач, как и педагог, должен владеть некоторыми навыками актерствования и импровизации, ведь обе эти профессии предполагают некий элемент внезапности, неожиданности в связи с тем, что, как уже было сказано выше, объектом деятельности в обоих случаях является человек, и предвидеть заранее все поведенческие и ситуационные обстоятельства общения с ним практически невозможно. И врач, и педагог нередко сталкиваются с неожиданными, нестандартными ситуациями, при разрешении которых они используют воображение и интуицию, являющиеся основой артистической импровизации. Все представленное должно, по нашему мнению, стать предметом рассмотрения в курсах медицинской педагогики.

Определяя содержательное наполнение последних, необходимо вспомнить и о том, что сегодня на стыке педагогики и медицины сложились такие «промежуточные» области как теория восстановительного обучения, рассматривающая применение дидактических средств для восстановления тех функций организма, которые были частично утрачены в ходе болезни, а также вспомнить и о традиционных, давно существующих «стыковых» медико-педагогических областях — таких как логопедия, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, психотерапия и т. п.

Представляя некоторые предварительные наметки содержания курса медицинской педагогики, укажем и на необходимость включения в него основ дидактических знаний (основные принципы и методы обучения, особенности их применения в конкретных условиях) — это обусловлено теми умениями (указанными в приведенных выше квалификационных характеристиках), которые связаны с обучением подчиненного персонала, с обучением населения основам здорового образа жизни, с гигиеническим воспитанием больных и т. п.

Изучение, представление теоретических и инструктивно-методических результатов медицинской педагогики, безусловно, затруднено тем, что в большинстве случаев врач должен уметь работать с больными самых разных возрастов, аккумулируя знания об их психофизических и возрастных особенностях, накопленные психологией, физиологией и преломленные в том или ином виде в различных областях педагогики. При этом особого внимания требует конкретная методическая реализация представления о единстве объекта изучения медицины и педагогики — человека, и, в частности, понимания, что то или иное психическое, эмоциональное состояние или проявление обусловлено целым комплексом факторов и обстоятельств, среди которых особенности характера и темперамента больного, разнообразные влияния внешней среды, и, конечно, комплексом медико-биологических факторов: предрасположенности к тем или иным заболеваниям, степень отклонения от нормы физиологических параметров и многих других.

Говоря о медицинской педагогике, еще раз обсудим два важных качества личности будущего врача, которые необходимо в максимальной степени сформировать еще в стенах вуза — это критический стиль мышления и толерантность.

Критический стиль мышления имманентно присущ деятельности врача и связан с такими ее составляющими как постановка первичного диагноза на основе результатов диагностики, его уточнение в ходе первичного лечения, осмысление его результатов и т. п. — соответствующие методики формирования у студентов теоретических фрагментов медицинского знания, а также практических умений и навыков разработаны и используются при обучении клиническим предметам. На долю медицинской педагогики выпадает задача формирования у студента — будущего клинициста — критической неуспокоенности по отношению к самому себе, и тем или иным своим действиям по отношению к больным и к подчиненному персоналу, а также формирование естественного стремления еще и еще раз передумать и переосмыслить все сделанное — с тем, чтобы в будущем не повторять совершенных ранее ошибок.

В некотором смысле противоположное личностное качество — толерантность — также является очень важным на сегодня во всех аспектах жизни — об этом во весь голос говорят исследователи⁶⁰. Его формирование у студентов вузов является важнейшей задачей высшего профессионального образования, решаемой на основе его содержания и конструирования, внедрения форм организации учебно-познавательной деятельности студентов — об этом мы подробно писали в ряде книг, вышедших в предыдущие годы⁶¹. Применительно к обсуждаемой медицинской педагогике формирование толерантности означает привитие студентам-медикам таких качеств, как умение сопережи-

⁶⁰ См., например, ст. Гершунского Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования// Педагогика. М., 2002. № 7.

⁶¹ Попков В.А., Коржуев А.В. Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования. М: Агро-консалт, 2002.

вать больному, понимать и в определенной степени прощать ему те или иные отрицательные эмоции, поведенческие проявления, с которыми так или иначе приходится сталкиваться каждому врачу — на основании понимания и осознания последним степени тяжести какого-либо конкретного заболевания и принятия соответствующих отрицательных эмоциональных проявлений со стороны больного как в некоторой мере обусловленных тяжестью физического состояния и потому предполагающих необходимость прощения врачом и подчиненным ему медицинским персоналом.

На этом мы прервем обзор проблем медицинской педагогики — с тем, чтобы к некоторым из них подробно вернуться в дальнейшем изложении.

Обсудим, теперь уже кратко, еще одну отрасль педагогики высшей школы — она именуется военной педагогикой. Специфика военной службы на всех уровнях предполагает сформированность особого рода качеств личности, среди которых: умение подчиниться приказу, в короткие сроки сформировать собственный план действий и реализовать его, способность быстро принимать решение в экстремальной ситуации, длительное совместное проживание с одним и тем же ограниченным контингентом людей и ряд других особенностей. Все вышеизложенное в совокупности с обострившимися в последние десятилетия проблемами отечественной армии, решить которые в короткие сроки не представляется возможным, и обусловливает, в частности, необходимость серьезной психолого-педагогической подготовки курсантов военных училищ, институтов и университетов, а также слушателей военных академий, т. к. после окончания данных учебных заведений их выпускникам обязательно придется в процессе руководства и командования различными воинскими подразделениями использовать знания, ' связанные с организацией деятельности больших коллективов, и это будет осуществляться гораздо более эффективно, если в процессе обучения уделить достойное внимание педагогике.

Не являясь специалистами в данной области, мы рекомендуем всем, кто интересуется военной педагогикой и психологией, ряд книг, руководств и монографий

последних лет, среди которых: обобщающее исследование М.А. Лямзина «Военно-педагогическая подготовка курсанта (слушателей) вузов: история, теория, практика» (М., 1997); учебное пособие А.В. Барабанщикова и В.Н. Иванова «История отечественной военной педагогики» (Голицыно: ГВИПВ РФ, 1994); монография A.M. Седова и В.Н. Герасимова «Сборник категорий, понятий и терминов по военной педагогике и педагогике высшей военной школы» (М., 1990) и ряд других.

В заключение раздела отметим, что отраслевое дробление педагогики, видимо, будет углубляться и в дальнейшем, и это объективно обусловлено резким расширением перечня объектов и процессов, исследуемых нашей наукой, их сложностью, многоаспектное-тью и многоплановостью.