Некоторые специфические проблемы учебников,руководств и пособий по педагогике, а также учебников для заочного обучения

Рассмотрим проблему применительно к учебникам по педагогике.

Первое, на что хотелось бы обратить внимание читателя в этом разделе, это широко распространенное в современной вузовской научно-педагогической среде неприятие педагогики и непризнание ее в качестве полноправного члена научного сообщества. Отчасти в этом виновата та научно-педагогическая продукция, с которой сталкивались и сталкиваются вузовские преподаватели, в частности, издаваемые учебники. Пытаясь неоднократно выяснить у преподавателей вузов причины этого неприятия, наблюдая процесс обучения вузовских преподавателей на ФПК и в ИПК, участвуя в работе научно-методических конференций, мы сформулировали ряд тезисов, которые хотя бы отчасти могли объяснить сложившуюся ситуацию.

Прежде всего отметим, что учебники по педагогике очень трудно читать. Представленная в традиционных и в инновационных изданиях в последнее десятилетие учебников по педагогике информация резко отличается как от информации в учебниках и пособиях по естественнонаучным дисциплинам (математике, физике, химии, биологии, географии), так и по социально-гуманитарным (истории, философии, иностранным языкам и т. п.). Часто имеют место две крайности: либо язык изложения содержит огромное количество самых разнообразных трудно воспринимаемых терминов, за каждым из которых необходимо обращаться к специальным словарям, либо наоборот, информация представляется обычным бытовым языком, и у того, кто берет учебный текст в руки, создается иллюзия априорного понимания и знания того, что еще только будет изложено, — так называемый эффект отсутствия информации.

В учебных текстах по педагогике наблюдается терминологическая неразбериха, очень раздражающая

представителей естественнонаучных специальностей, когда отсутствуют четкие однозначные определения терминов, формулировки законов, одними и теми же терминами обозначаются различные сущности и, наоборот, одни и те же по смысловому значению конструкты разными авторами терминологически обозначаются по-разному.

Справедливости ради следует сказать, что это не столько «болезнь учебников», сколько «болезнь самой науки», по проблемам которой пишутся эти учебники, однако такое признание практически ничего конструктивного в решение проблемы не вносит.

В учебниках, пособиях и руководствах по педагогике часто употребляются общенаучные подходы и термины, а также термины, заимствованные из математики и естественных наук — и, к сожалению, их смысловое наполнение в педагогике отличается от естественно-математического. Так, чуть ли не каждый из авторов изобретает огромное количество принципов, применяя этот термин и к глобальным, стержневым идеям и положениям, и к таким, которые имеют очень узкую область применимости (например, малые фрагменты частных методик). В последних изданиях все чаще используется математический термин «постулат» и получаются режущие слух конструкции типа: «постулат заблаговременного объявления требований», вслед за которым в том учебнике, из которого заимствуется этот отрицательный фрагмент, следуют в один ряд положения, названные автором «требование определенности оценивания», а затем «постулат защищенности студента от необъективного оценивания».

В педагогических учебниках очень часто нарушаются общенаучные требования корректного классифицирования, и в один ряд располагаются подразделения, выделенные по различным классификационным основаниям (грубый аналог; дома бывают высокие, белые и кирпичные), пересекаются «типы» и «подтипы», почти никогда неочевидно, соблюден ли критерий полноты деления классифицируемой совокупности.

Очень затрудняет восприятие учебного текста преобладание в учебниках чистой описательности, смешения различных фрагментов: экспериментально

установленных фактов, результатов наблюдений учебного процесса, гипотез, проектов их реализации, ссылок на то, что известно и установлено педагогическими авторитетами и научными школами, критического осмысления и выявления различного рода отличий того, что предлагает автор, от традиционных подходов и решений. Мы уверены, что акцентированное представление в учебных текстах по педагогике в том или ином виде всех этих компонентов могло бы способствовать повышению научного авторитета педагогики и ее общественной значимости.

К раздражающим специалистов непедагогического профиля факторам, связанным с учебными текстами, относится также слишком сильная обобщенность рассуждений, выводов и рекомендаций авторов, отвлеченность от конкретики, «неситуативность».

Обсудим теперь кратко проблему «Учебник для студентов заочной формы обучения». Общепедагогический аспект данной проблемы кратко можно представить в виде следующего тезиса: если в процессе очного — дневного или вечернего обучения — учебник в большинстве случаев является сопровождающим по отношению к лекциям, семинарским и лабораторно-практическим занятиям (так сложилось, что сегодня в подавляющем большинстве случаев — особенно на младшей ступени обучения — основным источником информации для студента является лектор, преподаватель, ведущий семинарские или лабораторные занятия, и сейчас мы не будем обсуждать, хорошо это или плохо), то при заочном обучении учебник— не важно, электронный или обычный, традиционный — выступает основным источником учебной информации, т. к. лекции и занятия предусмотрены лишь в период кратковременных установочных, зачетных и предэкзаменационных сессий. Поэтому на учебный текст в условиях заочного обучения ложится гораздо большая обучающая нагрузка, и потому учебник для заочников должен быть более подробным, более «инструктивным», скрупулезно структурированным, содержащим как большее число самых разноплановых и разноуровневых заданий, так и более подробные комментарии и указания к их выполнению на основе «пошаговых»

процедур, с возможностью проконтролировать с помощью представленных в учебнике материалов правильность полученных результатов.

Скажем прямо, что нам не удалось встретить хороших добротных современных учебников, предназначенных специально для студентов-заочников, и некоторые общепедагогические положения мы решили проиллюстрировать на примере учебника Н.В. Александрова и А.Я. Яшкина «Курс общей физики», изданного в 1980 г., допущенного в качестве учебного пособия для студентов-заочников физико-математических факультетов пединститутов.

• Авторы, понимая, что студенты-заочники обладают достаточно слабым уровнем знаний по курсу элементарной физики, приводят ряд важных фрагментов, которые должны быть усвоены еще в средней школе, однако реальный уровень их усвоения весьма низок:

«Из второго закона Ньютона следует, в частности, что если действующая сила равна нулю (F=0), то и ускорение равно нулю (а = 0). Это означает, что в отсутствие сил тело сохраняет состояние покоя или равномерного прямолинейного движения. В связи с этим может возникнуть вопрос: не является ли первый закон Ньютона простым следствием второго закона?.. Нет, первый закон Ньютона имеет глубокое самостоятельное значение... (далее идет подробное разъяснение)».

• Авторы заранее предполагают, какие неверные и искаженные представления могут возникнуть в сознании студентов, и пытаются их предотвратить. Такой пример уже был приведен в самом конце раздела 2 нашей книги, и мы думаем, что читателю будет полезно вновь к нему вернуться.

• Авторы предвидят, что студенты при кратком, конспективном изложении материала могут не уловить многих важных аспектов и представляют в учебных текстах подробные обсуждения, отсутствующие в вузовских учебниках для очного обучения. Вновь обратимся к цитированному выше учебнику:

«Силы упругости. Разберем простой опыт. На горизонтальной поверхности стола лежит тело (шар) массой т, которое способно двигаться по поверхности

стола без трения. К телу прикреплена пружина, другой конец которой закреплен на поверхности стола. Толчком сообщим телу скорость Va в направлении, перпендикулярном оси пружины.

В отсутствие пружины тело двигалось бы по прямой (а, Ь) с постоянной скоростью. Однако пружина будет отклонять тело от этой траектории. За малый промежуток времени после начала движения тело переместится в точку с, которая отстоит от центра несколько дальше, чем начальная точка а. В результате пружина немного растянется. Возникает сила упругости, которая действует на тело в сторону центра. Вследствие этого скорость тела изменится и по направлению и по модулю (модуль скорости уменьшится, ибо угол между /_с и V_c тупой). За малый промежуток времени тело, сохраняя новую скорость, переместится почти по прямой и попадает в точку б. Пружина при этом растянется еще больше. Сила упругости f_g возрастает, отчего скорость тела изменится еще больше по направлению к модулю. Наконец, тело достигнет точки е, в которой модуль силы упругости приобретает значение:

где R_e — расстояние точки е от центра. Дальше пружина растягиваться не будет, а тело начнет двигаться по окружности радиуса R_e.

Если повторять опыты, сообщая каждый раз телу различную (по модулю) начальную скорость, то можно заметить, что чем больше по модулю начальная скорость, тем больше растягивается пружина (больше радиус окружности) и, следовательно, больше центростремительная сила. Т. е. мы качественно убеждаемся в справедливости зависимости /_ч._с.~^ (пояснения сопровождаются специальными рисунками, которые мы не воспроизводим)».

В заключение изложим кратко этапы написания учебника для вуза.

Этот материал очень трудно представить в виде связного текста, т. к. написание учебника — творчес-

кий индивидуальный процесс, с трудом поддающийся алгоритмированию. Тем не менее в нем удается выделить ряд общезначимых и в некоторой степени инвариантных по отношению к профилю и уровню учебника фрагментов, на которых мы и остановимся.

Если идея написания учебника уже оформилась в сознании автора, если он примерно знает, что туда будет включено, в каком объеме, в какой последовательности и т. п., то ему необходимо продумать, чем принципиально предполагаемый учебный продукт будет отличаться от тех, которые уже существуют и в течение какого-то времени функционируют в образовательном пространстве, какие изменения уровня сформированное™ у студентов тех или иных умений, операций и качеств произойдут, и наконец — насколько морально устарели существующие учебники, пособия и руководства.

Следующий этап — поиск издательства, которое смогло бы реализовать авторский проект, подготовка плана-проспекта будущего произведения и одного из его крупных разделов для рецензирования издательством с целью решения вопроса о целесообразности дальнейшей работы.

Последующая работа в значительной степени индивидуальна и ее последовательность зависит от конкретного стиля и ритма, по тем или иным причинам предпочитаемого автором: одни пишут параграф за параграфом, главу за главой; другие, наоборот, концентрируются на начальном этапе и пишут полный «скелет» учебника, а лишь затем постепенно нанизывают на него «жир».

Законченный продукт подлежит рецензированию, возможно, с последующим присвоением какого-либо грифа (официальной рекомендации в качестве учебника или пособия для студентов конкретных профилей обучения). Сегодня эта работа зачастую проводится формально и потому мы хотели бы напомнить авторам об их моральной ответственности за качество произведенного продукта — ведь им будет пользоваться не одно поколение студентов. В связи с этим было бы желательно до публикации учебника в целостном виде апробировать в учебном процессе отдельные его фраг-

менты, изданные внутривузовскими издательствами в виде брошюр, методических указаний и различных руководств, а лишь затем, внеся те правки, необходимость которых выявилась в ходе апробации, публиковать весь наработанный материал.

Как правило, авторы трудятся в тех высших учебных заведениях, для студентов которых предполагают написать и издать тот или иной учебник, задачник, пособие, руководство. Поэтому очень важно и неофициальное рецензирование, предполагающее учет мнения коллег-преподавателей, которым, возможно, придется в перспективе использовать созданный продукт в работе со студентами. Автору необходимо постараться привлечь к неофициальному рецензированию как можно большее количество так или иначе заинтересованных читателей рукописи, взвесить все, что они высказали и постараться внести соответствующие изменения, дополнения и корректировки в текст. Только в этом случае есть шанс произвести качественный научно-педагогический продукт, пригодный для использования в вузовском образовательном пространстве.