Начинающему автору учебных текстов 4 страница

Вопросы:

1. В чем, по-вашему, основная причина создания кафедр педагогики в педагогических вузах, происходящего сегодня достаточно интенсивно?

2. Каковы основные компоненты системы дополнительного педагогического образования?

3. В чем заключаются содержательные особенности отраслей знания, именуемых медицинской педагогикой, военной педагогикой, инженерной педагогикой^

4. Какие компоненты профессионального педагогического мышления, по вашему мнению, недостаточно отражены в тексте?

Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособ. — М.: Академ. Проект, 2004. — С.215-264

■ 7. Критическое мышление как атрибут системы высшего образования

Какого человека мы себе представляем, когда слышим термин «критический стиль мышления»? Как

показывает опыт анкетирования, в большинстве случаев — желчного, всем недовольного, делающего едкие замечания, ничего не принимающего на веру, вечно сомневающегося, много раз «отмеривающего, прежде чем отрезать», не способного на конструктивные мысли и предложения, вечно неудовлетворенного результатом — как собственной, так и чужой деятельностью, — некий собирательный образ галереи лишних людей, традиционно изучающихся в школьной литературе: Онегин, Печорин, Чацкий, Базаров.

Такое вульгарное понимание критического мышления, фактически сводящее его к полному неверию и нигилизму, к сожалению, широко распространено в массовом сознании. Определенная заслуга в этом — не только интерпретаторов классики, но и средств массовой информации советского периода, в особенности кино, театра и телевидения: «рефлексирующий интеллигент» — в нелепой шляпе, очках и прочих «буржуазных» атрибутах внешнего облика, как правило, оказывался подлецом, предателем, заблуждающимся и т. п., а мыслящий просто, конкретно и трезво неинтеллигент — положительным героем. И хотя сегодня рефлексия тоже не в числе особо «ценимых» ценностей, сама жизнь заставляет повернуться лицом к данной проблеме представителей практически всех профессий: и пытающегося сформулировать как можно более точный диагноз врача, и просчитывающего варианты наиболее выгодного вложения средств бизнесмена или предпринимателя, и проектирующего учебный процесс педагога — огромный поток информации самого разного свойства и толка, порой полярные, противоречивые мнения и суждения различных авторитетов по жизненно важным для человека любой профессии вопросам и необходимость самому принимать решения заставляют его так или иначе использовать редко востребованные еще 10—15 лет назад стратегии и технологии, которые коротко можно назвать «критический стиль мышления».

Сегодня данный термин обозначает, в частности, неудовлетворенность человека сиюминутными, бытовыми проблемами («не хлебом единым»), стремление к поиску смысла всего происходящего вокруг, смысла

самой жизни, поиску идеалов добра, нравственности и справедливости и потому понятен интерес авторов к тому, как данная проблема проектируется на вузовский учебный процесс — этому и посвящается этот раздел книги, предназначенной для широкого круга читателей, так или иначе связанных с вузовским образованием.

В плане формирования критического мышления преподавателя вуза, начинающего исследователя по педагогическим наукам очень важен вопрос, а точнее говоря, блок вопросов: наука ли педагогика? За что и почему она так непопулярна в вузовском образовательном сообществе? Почему занимающиеся ежедневно обучением люди на дух не переносят разговоров по поводу научности вопросов о конструировании содержания обучения, о выборе форм и методов работы со студентами?

Мы уже неоднократно обсуждали этот вопрос в наших книгах и, не желая повторяться, считаем необходимым лишь добавить, что главной причиной такого положения дел является отсутствие четких и однозначных «рецептов»: что, как, когда и в каких «количествах» следует использовать, чтобы достичь конкретной поставленной цели, нечеткость выводов и представления результатов педагогических исследований.

Да, например, физике «повезло» — не побоимся упреков оппонентов в наивности — повезло в том, что изучаемые ею объекты и процессы «нашли» тот универсальный (относительно универсальный, конечно, или точнее — самый универсальный из существующих) формальный язык, на котором их можно удобно описывать — этот язык называется математикой, а педагогика — нет. Именно поэтому физических моделей — неисчислимое множество, огромная масса, они в большинстве случаев просты и наглядны, а педагогические — громоздки и трудновоспринимаемы, так как в большинстве своем представлены «схемно-словесно»: квадратиками, треугольничками, стрелочками с поясняющими словами и т. п.

Продуктами праздности ума выглядят в свете всего обсуждаемого и попытки доказать отсутствие у педагогики предмета исследования и объединить, «слить» ее с психологией или философией — да и пусть даже

слить, но и тогда (когда мы у психологов или у философов (!) потребуем теорию и методику изучения стохастических процессов в газах или еще нечто подобное) вне педагогики или вне соответствующего «куска» психологии или философии останется собственно научное предметное знание — математическое, физическое, географическое и т. п., а в педагогике (или в соответствующем фрагменте фундаментальных наук — философии и психологии) — проблема его представления, адекватного тому или другому уровню учебного процесса, содержательной основой которого это знание явится. А между знанием (написанным в книге, хранящимся в памяти компьютера или в голове ученого) и процессом его усвоения — дистанция огромного размера, и вряд ли кто рискнет с этим спорить. Как и с тем, что решение этой проблемы не лежит на поверхности, не находится на обыденном, бытовом уровне, а соответствует уровню выявления смысла и сущности наблюдаемого, а это то, что отличает науку от ненауки.

Для дальнейшего анализа нам необходимо обратиться к философско-психологическим основаниям такого фундаментального понятия, как рефлексия. Обратимся в этой связи к работам философов и психологов.

Рефлексия — это такое осмысление человеком своих действий, такое размышление о них, в ходе осуществления которого, как отмечает Э.В. Ильенков, человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует.

Смысл рефлексии как особого познавательного действия заключается в уточнении человеком своих знаний, в выяснении оснований своих знаний, в выяснении того, как вырабатывались те или иные знания и представления.

Рефлексия была и остается всегда, так как она органично присуща природе человека — как сознание, мышление, память и т. д. Однако интерес к ней больше всего проявлялся психологами и физиологами. В последние годы с внедрением в учебный процесс идей развивающего обучения она все более и более становится объектом внимания педагогики.

В онтогенезе педагогики рефлексии следует отметить и обращение ученых к рефлексике — междисциплинарной отрасли, изучающей методологию, сущность и возможности рефлексии, а также интенсивное возрождение идей педагогической антропологии и человековедения. Подытоживая, можно сказать, что рефлексия — один из инновационных путей раскрытия и выявления духовного потенциала человека, а также особая нравственная деятельность, заключающаяся в духовном самоанализе как способе отношения к жизни, в борьбе с собственными недостатками и преодолении сомнений в собственных силах и возможностях. Как справедливо отмечают Б.З. Вульфов и В.Н. Харькин, «рефлексия никем и ничем (никакой совокупностью механизмов сочетания эмоций, воли, памяти. — Авт.) не компенсируема» ⁶².

Следует отметить, что принципиальной системообразующей идеей рефлексии выступает то, что она «сопротивляется» любому насильственному влиянию, попыткам манипулировать человеческим сознанием и основана на самостоятельности. Рефлексия содействует тому, что «внутренние силы выступают главным резервом и побудителем активности, задают ее вектор во всем. Побуждаемая, направляемая извне рефлексия — следствие не насилия над ребенком или взрослым, а нравственная работа, лишь стимулируемая извне, но совершаемая по внутренней потребности понять себя и происходящее вокруг себя в происходящем и происходящее в себе»⁶³.

Философские основания рефлексии непосредственно связаны с теорией отражения, которая определяет, что «отражение в живой природе и общественной жизни характеризуется активностью и осуществляется всеми высокоорганизованными системами, обладающими самостоятельной силой реагирования, — начиная от биологического обмена веществ вплоть до сознательно-творческой, прогнозирующей и преобразующей деятельности человека. В теории отражения

⁶² Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Эг-вес, 1996. С. 17.

⁶³ Там же. С. 18.

указывается также, что отражение в живой природе тесно связано с самосохранением на самых различных уровнях, обеспечивающим ориентировку и регулирование поведения организма-субъекта в окружающей среде» ⁶4.

С точки зрения преломления идей теории отражения к анализу процесса познания для нас наиболее интересным и значимым является тезис: «...познание является отражением того, что должно быть осознано»⁶⁵. Речь идет о категориях абсолютной и относительной истины и диалектике их соотношения. Говоря более конкретно, в процессе приближения к абсолютной истине познается все более широкий круг объектов и явлений, вскрываются все более и более широкие связи между ними. При этом сам процесс движения к абсолютной истине, очевидно, возможен только потому, что на различных его этапах субъект познания осознает и выявляет грань между познанным и непознанным, устанавливает связи не только внутри непознанного, но и выходы из познанного в непознанное.

Это происходит различными способами. К их числу относятся, например, фиксация противоречия внутри системы знания и попытки его разрешения, выявление несоответствия между результатами применения знания и наблюдаемым фактом и др. Очевидно, что основой деятельности субъекта познания при этом является осмысление им широкого спектра связей и отношений взаимозависимости как между исследуемыми объектами и явлениями, так и между элементами описывающего их научного знания. Это фактически и есть научная рефлексия, в процессе которой выявляется степень адекватности моделей и реальных объектов и процессов, широта области применимости законов, комплекс причинно-следственных, инспирацион-ных (повод — явление), кондициональных (условных), системных и других типов связей, особенности их проявления в конкретных ситуациях.

Однако сферой науки не ограничивается исследуемое нами понятие «рефлексия». Совершенно очевид-

⁶⁴ Философский словарь. М: Политиздат, 1986. С. 269.

⁶⁵ Там же. С. 308.

но, что в любой сфере профессиональной и социальной деятельности, особенно в условиях современного мира, человек подвергается мощному и разнонаправленному (хаотически ориентированному) информационному воздействию, и в соответствии с конкретными интересами и ценностями перерабатывает полученную информацию: выявляет степень ее истинности, а также степень личной значимости и вырабатывает систему собственных действий, направленных на минимизацию и компенсацию возможных отрицательных последствий и продуктивного развития положительных. Способность эффективно осуществлять все перечисленное выше и предполагает тот или иной уровень сформированности рефлексии.

Особенно важна профессиональная рефлексия, включающая, в частности, умение выбора, проектирования и реализации тех или иных профессиональных маршрутов, умение профессиональной самодиагностики (адекватная оценка уровня собственного профессионального мастерства и способов его совершенствования в различных аспектах, осознание своей роли в деятельности профессионального коллектива, умение оценки степени посильности выполнения предлагаемых и выбираемых самостоятельно профессиональных задач самого различного масштаба и уровня.

Приведем теперь определение критического мышления, на котором будем основываться. Критическое мышление — специфическая форма оценочной деятельности субъекта познания, направленная в самом общем смысле на выявление степени соответствия (или несоответствия) того или иного продукта принятым эталонам и стандартам, включающая специфические процедуры и способствующая смысловому самоопределению субъекта познания по отношению к самым разнообразным проявлениям окружающего мира и его продуктивному преобразованию.

Актуальность проблемы формирования критического мышления у субъектов высшего профессионального образования обусловлена еще одним важным, на наш взгляд, обстоятельством — в последнее время в отечественной системе образования (и в системе вые-

шего профобразования в частности) развернулся невиданный по масштабам эксперимент.

Организуется подготовка студентов по ряду новых специальностей, функционирует и расширяется многоуровневая подготовка: бакалавриат, магистратура, переход студентов со 2 — 3-го курсов на подфакульте-ты с углубленным изучением выбранной специальности (как по теоретическому, так и по прикладному направлению), разрабатываются и внедряются интегрированные учебные курсы, широко внедряются новые информационные технологии, факультативные и элективные курсы, разнообразные формы оценки познавательной деятельности (рейтинговые системы, тестирование, многоуровневые, многоэтапные и междисциплинарные экзамены, различные формы последипломного образования, многие другие инновационные проекты — как федерального, так и регионального уровней).

Эти изменения требуют всестороннего критического осмысления — от понимания приемлемости той или иной глобальной идеи или подхода, так и на уровне степени целесообразности различных «узких» фрагментов — в противовес непродуманности, стихийности, бессистемности, часто имеющим сегодня место и приводящим к отрицательным последствиям.

Как ясно из вышесказанного, критическое мышление не является неким узкоспециализированным моноконструктом, и его можно представить в виде ряда тезисов:

■ Критическое мышление есть важнейшее самоценное качество не компенсируемое тем или иным сочетанием других качеств личности и одновременно необходимое условие ее эффективного социального и профессионального функционирования. В связи с этим актуальна разработка методик и технологий его формирования и развития у различных субъектов высшего профессионального образования;

■ Критическое мышление есть непременный атрибут научного исследования вообще и исследования в области педагогики высшей школы в частности, а критическое осмысление объектов и процессов вузовс-

кой педагогической действительности можно в некотором приближении назвать методом или приемом научно-педагогического исследования, так или иначе применяемым на различных его этапах.

Несмотря на то, что критический стиль мышления есть в значительной степени инвариантная составляющая любой профессиональной деятельности, подробный анализ проблемы позволил выявить соответствующие отличительные особенности вузовской педагогической действительности и представить ряд классификаций объектов критического осмысления.

Естественно, что это лишь одна из множества возможных классификаций объектов критического осмысления вузовской педагогической действительности. Аналогичному осмыслению подлежит весь комплекс отношений зависимости между педагогическими объектами и явлениями.

Рис. 2. Объекты критического осмысления вузовской педагогической действительности

Анализ проблемы показывает, что очень трудно представить общий план критического осмысления, соответствующий какому-либо из выделенных классификационных уровней, и имеет смысл лишь привести ряд примеров различной степени общности. Начнем с осмысления глобального образовательного конструкта.

Пусть, например, осмысливается содержание учебного материала курса медицинской и биологической физики с точки зрения реализации принципа профессиональной направленности на младшей ступени вузовского обучения. Приведем фрагмент возможного критического осмысления, заимствованный из статьи Е.В. Шевченко, А.В. Коржуева и Е.Л. Рязановой в «Сибирском медицинском журнале» (2001 г., № 3):

...Современный этап развития системы научного знания характеризуется усилением междисциплинарной интеграции различных отраслей науки, выражающийся, в частности, во все более глубоком и разностороннем осмыслении учеными процесса передачи, усвоения и воспроизведения научных знаний. И если еще совсем недавно, используя термин «стык наук» авторы подразумевали конструкты типа «физическая химия», «математическая лингвистика», «биологическая физика» и т. п., то сегодня «стык наук» зачастую означает еще и взаимопроникновение той или иной научной области и теории и методики ее преподавания (например, в высшем учебном заведении) и подразумевает выявление характерных специфических особенностей той или иной отрасли знания — как содержательного, так и процессуального плана — в применении к теории и методике обучения соответствующему учебному предмету. И хотя пока еще такие междисциплинарные конструкты не имеют общепринятых кратких терминологических обозначений, они уже существуют и интенсивно развиваются прежде всего в контексте междисциплинарной рефлексии. Попытка обозначения и рассмотрения одного из них сделана в работе Коржуева А.В., Шевченко Е.В. «Медицинская» физика: общенаучный и гуманитарный контекст» (М., 2000 г.). В настоящей статье развиваются и конкретизируются общенаучные и общедидактические основы физического образования в медицинских вузах.

Как уже указывалось в одной из статей, опубликованных авторами на страницах «Сибирского медицинского журнала», во второй половине XX столетия развитие физического образования в медицинских вузах шло в направлении усиления его профессиональной направленности. В итоге на сегодня сложилась следующая многокомпонентная междисциплинарная структура, которую мы называем «медицинская физика»:

— человек как объект физического познания;

— физические основы методов диагностики различных заболеваний;

— физические принципы устройства медицинских приборов и аппаратов, применяемых с диагностической целью;

— физические основы методов лечения и профилактики заболеваний;

— деятельность субъектов научного познания на междисциплинарном уровне;

— проблема отражения физико-медицинского знания в процессе обучения физике в медицинском вузе.

Из всего широчайшего крута вопросов мы обсудим лишь последнюю, естественно, в тесной связи с первыми пятью, и начнем разговор с проблемы содержания учебного материала курса медицинской и биологической физики, читаемого на первом курсе отечественных медицинских вузов, обозначив прежде всего «болевые точки», диагностируемые в ходе учебного процесса из года в год.

Спросим ли мы старшее поколение врачей, спросим ли тех, кто окончил медвуз 10—15 лет назад, спросим ли современных выпускников о том, нужна ли медику физика, в большинстве случаев получим либо негативный ответ, основанный на личном впечатлении от изучения этого предмета в медвузе, либо сдержанное уважительное молчание. Устойчивая «физикофо-бия» проявлялась и проявляется в медвузах на самых различных уровнях и в самых широких масштабах. И проще всего было бы списать ее на издержки общего среднего и еще больше — среднего специального образования, на слабый исходный уровень подготовки студентов, на их нежелание серьезно учиться и т. п. Зна-

гу-

-225

чительно труднее — выявить объективную основу такого положения дел. И тем не менее мы попытаемся изложить ряд своих соображении и доводов.

Не повторяя того, что подробно изложено в наших предыдущих статьях, сформулируем один из основных, на наш взгляд, «практических» критериев включения того или иного фрагмента в программу учебного курса, в учебник или пособие. В программу должны включаться лишь те проявления физических законов и теории в медицине, биологии и физиологии, которые могли бы быть адекватно представлены студентам, а также осознаны и воспроизведены ими. Закономерен в связи с этим вопрос — много ли таких явлений и процессов, насколько широка база для конструирования содержания обсуждаемого нами учебного курса?

Широко распространенным мнением является мнение о том, что физика необходима будущему врачу для того, чтобы он мог пользоваться медицинской аппаратурой и потому в курсе физики основное внимание следует уделить медицинским приборам и аппаратам.

Такой подход действительно имел место и был доминирующим на «заре» профилизации курса физики. Автором этой программы и соответствующего учебника являлся бывший заведующий кафедрой физики ММА им. И.М. Сеченова профессор Н.М. Ливенцев. Учебник выдержал 6 изданий. В различных изданиях можно найти физические принципы и конструкционные особенности электронных ламп, ламповых усилителей и генераторов, в более поздних изданиях — различные типы транзисторов и аппаратуру на их основе. Однако с той поры прошло много лет, медицинская техника шагнула настолько далеко вперед, что теперь просто смешно думать о том, что сам врач будет заниматься определением параметров, наладкой и ремонтом медицинской аппаратуры— это доступно лишь высококвалифицированному специалисту, да и где взять современную дорогостоящую медицинскую аппаратуру для кафедр физики?! В большинстве случаев на них пылятся в шкафах добротно сделанные и дослуживающие свой срок приборы, изготовленные в 60 — 70-х годах.

Вернемся теперь к физическим закономерностям и механизмам процессов живого организма. Может быть, здесь мы найдем поле деятельности для студента-

медика, поступившего на первый курс? Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо принять во внимание, что в школьном курсе физики будущие абитуриенты медвузов встречаются в подавляющем большинстве случаев с модельными идеализированными объектами (материальная точка, абсолютно твердое тело, точечный заряд, плоский конденсатор, идеальный газ и др.), а живой организм — очень сложная для модельного физического описания система, и далеко не все его «физические» проявления легко доступны студенту первого курса. К тому же знания по физике у этих студентов — более чем скромные.

Приведем ряд конкретных примеров.

К числу доступных студентам относятся вопросы, связанные с электрической активностью сердца. Например, вполне возможно наглядно и понятно представить студентам связь электрокардиограммы с интегральным электрическим вектором сердца. Есть возможность довольно просто и наглядно представить обработку сигнала энцефалограммы (ЭЭГ), соотнести графики спектров сигналов в различных отведениях и карты ЭЭГ — распределение мощности, соответствующей тому или иному спектральному интервалу (ритму), по поверхности головного мозга. Однако общее число таких вопросов невелико — большинство процессов живого организма требует такого уровня физических знаний, которое на порядок превышает реальный у студентов-первокурсников.

В ряде случаев «физическое» объяснение происходящих процессов возможно, если принять за основу некоторые предположения, которые для студентов не очевидны. Характерным примером из курса медицинской и биологической физики являются автоволновые процессы в активно-возбудимых средах, используемые для объяснения многих происходящих явлений: трансформации ритма возбуждения в неоднородной по реф-рактерности среде; однопроводной блокады; образование ревербераторов при регистрации автоволны на неоднородной границе раздела сред с различными периодами рефрактерности и др. Однако основные положения тау-модели возбуждения ни из каких физических соображений, известных студентам, не следуют и требуют серьезного обоснования.

Но даже если ограничиться кругом доступных студентам вопросов «физики живого организма», то курс медицинской и биологической физики будет ориентирован только на нормальную физиологию. Изучение же физических основ различных методов диагностики если и допускает простое наглядное и адекватное представление студентам, то будет востребовано в клинических курсах лишь спустя годы, когда уже почти полностью забывается студентами, и преподаватель-клиницист будет вновь обучать студентов необходимым для работы физическим знаниям и навыкам. А усилия преподавателей медицинской и биологической физики пропадают даром!

Еще более удручающим выглядит решение поставленных проблем на созданных в ряде медвузов факультетах высшего сестринского образования, готовящих менеджеров здравоохранения и преподавателей сестринских дисциплин. В связи с этим встает вопрос — зачем будущему выпускнику этого факультета такой же по структуре и содержанию курс медицинской и биологической физики, какой предлагается студентам лечебного факультета, готовящим врачей. Вопрос риторический. А именно по такому пути, предлагающему полное отождествление программ различных факультетов, идут сегодня многие кафедры физики. Эта проблема затрагивалась и обсуждалась в диссертации канд. пед. наук Е.Л. Рязановой «Принцип профессиональной направленности при обучении физике в медвузах» (М., 1999 г.), однако до полного и однозначного ее решения сегодня еще очень далеко.

У читателя может сложиться мнение, что авторы предлагают совсем отказаться от изучения физики в медвузах. Отнюдь! Высказывая накопившуюся за долгие годы работы боль, они остаются приверженцами как самого физического образования в медвузах, так и усиления его профессиональной направленности. Более того, авторы берут на себя смелость высказать мысль о необходимости создания системы непрерывного физического образования в медвузах, которая предусматривала бы прежде всего востребование в ходе изучения как теоретических, так и клинических дисциплин на старших курсах тех основ медицинской и биологической физики, которые преподавались студентам на пер-

вом курсе, а также существенное их расширение. К сожалению, сегодня невозможно сформулировать четко, какие конкретно физические дисциплины должны быть включены в процесс медицинского образования в качестве обязательных, но очевидно, что кафедрам физики медвузов в качестве первого шага необходимо разработать гибкую систему факультативных и элективных курсов для старшекурсников по как можно более широкому кругу вопросов, а также систему объективной оценки «выживаемости» знаний по физике, четко выявить физические фрагменты из материала физиологии, рентгенорадиологии и других дисциплин, скоординировать процесс их актуализации и дальнейшего расширения с преподавателями профильных клинических кафедр.

Не высказывая окончательной точки зрения на заявленные проблемы, мы приглашаем к широкому диалогу всех, кого они касаются, и будем рады обсудить любое высказанное по поводу статьи мнение.

Не претендуя на представление эталонов критического осмысления, отметим тем не менее, что авторами предпринята попытка более или менее всестороннего осмысления проблемы, традиционных подходов к ее решению и причин их крайней непродуктивности, намечены в самом общем виде (в этом основной недостаток данного осмысления) пути позитивного решения.

Аналогичные осмысления можно привести и для более частных, «локальных» проблем, например, проблем познавательных затруднений студентов (разд. 2). Так, A.M. Новиков во многих своих книгах последних лет указывает на тот вред, который нанесла отечественному среднему и высшему образованию парадигма ЗУН (знания, умения, навыки), а также на то, что сегодня во главу угла необходимо ставить не формирование у студентов и учащихся ЗУН, а развитие личности. На наш взгляд, фраза «экстремальна» и приносит сегодня гораздо больший вред, чем критикуемая автором парадигма ЗУН: как можно противопоставлять развитие личности и ЗУН, как можно развивать студента или школьника вне связи с усвоением им знаний, формированием у него комплекса мыслительных или прак-

тических умений, что же иначе следует с ним делать, чтобы развивать, не ставя во главу угла знания, умения и навыки? Ответ очевиден, как очевидна и абсурдность отказа от ЗУН.

Приведенные примеры, будем надеяться, делают понятным и то, каким образом критически осмысливаются «нижние этажи» рис. 2. Так, например, обдумывая содержание той или иной контрольной работы по общей физике или высшей математике, проверочного модуля, преподаватель решает вопрос: какие задания следует туда включить, насколько они должны быть заблаговременно отработаны на «эталонах», какая степень творческой самостоятельности может быть законно «потребована» от студента непосредственно в процессе рубежного контроля — при этом преподаватель, в частности, пытается выяснить для себя, что же прежде всего необходимо: научить студента решать конкретные типовые задачи или сформировать необходимые для будущей профессиональной деятельности мыслительные умения и операции?

К числу фрагментов и объектов критического осмысления преподавателем вуза могут относиться, естественно, не только те, которые непосредственно связаны с содержанием вузовского образования, но и с методиками и технологиями обучения, приемами и методами организации учебно-познавательной деятельности студентов, стилем педагогического взаимодействия и т. п.

Приведем пример одного такого фрагмента — он связан с тем, почему студент зачастую попадает в цейтнот перед экзаменом, зачетом, коллоквиумом; почему не может распределить свое время. Первоначальный ответ, на наш взгляд, единственный: студент не умеет учиться, и хуже того — не знает, как этому научиться, упускает из виду важные вещи, не сдает один контрольный рубеж, другой, а затем у него опускаются руки и он становится хроническим задолжником. Однако, наряду с неумением студента учиться, а иногда и попросту элементарным нежеланием, надеждой на чью-то протекцию, слабой школьной подготовкой, отсутствием общеучебных навыков, существует еще одна причина: в большинстве вузовских курсов млад-