Начинающему автору учебных текстов 6 страница

Так, например, рассматривая проблему формулировки теоретических основ реализации методологи-

ческого компонента методической подготовки учителя физики в педвузе, Н.В. Шаронова уделяет специальное внимание рассмотрению типичных методологических и мировоззренческих ошибок в процессе выявления влияния философских закономерностей на методические, трактовки физических закономерностей и т. п.⁶⁸ Формулируя основные положения методики решения заявленной проблемы, автор, однако, не упоминает о том, какие конкретно барьеры и трудности возникнут у преподавателя вуза и у студента, каковы их причины, каким образом следует заранее предусмотреть все возможные негативные последствия и результаты.

Проблема педагогических затруднений и непродуктивных подходов нуждается в разработке и, прежде всего, не на уровне частных методик, а на уровне дидактики высшей школы как междисциплинарной и интегрирующей отрасли по отношению к частным методикам.

Данная проблема не носит чисто теоретического характера и не является попыткой навязать педагогическому сообществу еще один псевдоглобальный конструкт. Она, по нашему глубокому убеждению, вытекает непосредственно из анализа практики вузовского образовательного процесса и затрагивает как огромное число его субъектов (преподавателей, студентов, руководителей и организаторов образования), так и самые разнообразные связи, в которые они вступают в образовательном процессе. Следует отметить также, что она входит на уровне одной из важнейших подпроб-лем в проблему конструирования содержания вузовского образования, форм его организации, подготовки преподавателя высшей школы, а также — дифференциации и профессиональной направленности вузовского образования и ряд других. Это вытекает из перечня педагогических затруднений и непродуктивных подходов, представленного в педагогической литературе. Поэтому наблюдаемые сегодня в теории и практике вузовского обучения попытки осмысления непро-

⁶⁸ Шаронова Н.В. Методологический компонент методической подготовки учителя физики в педагогическом вузе: Дисс. докт. пед. н. М., 1997.

дуктивных подходов и педагогических затруднений, коррекция их последствий на самых различных уровнях (от конкретного учебного занятия или курса до глобального реформирования системы высшего профессионального образования), к сожалению, основывающиеся преимущественно на результатах конкретного практического опыта и ограниченных массивах данных, являются, по нашему мнению, одним из самых непродуктивных подходов.

На сегодня очевидно, что необходимо системное рассмотрение данного вопроса с общедидактических позиций, которое будет несомненно востребовано и частными методиками.

Определим теперь, что должно входить в рассмотрение данной проблемы. Помимо уже обсужденного перечня педагогических затруднений и непродуктивных подходов и определения связей между ними, к числу составляющих относятся:

а) конкретные фрагменты дидактики высшей школы, а также объекты вузовского образовательного пространства и связи между ними в контексте профилактики и коррекции педагогических затруднений и результатов непродуктивных подходов;

б) «механизмы» этого осмысления и вытекающие из них критически-продуктивные модели деятельности преподавателя и процесса — как в общем, так и в конкретном исполнении;

в) разработка конкретных методик и технологий как вузовского (науровне студента), так и послевузовского образования (на уровне преподавателя и организатора высшего образования), позволяющих осмыслить и скорректировать педагогические затруднения и результаты непродуктивных подходов;

г) разработка методик вторичного и многократного анализа и коррекции первоначальных результатов.

При этом особо подчеркнем необходимость приоритетной разработки процессуальных составляющих заявленной проблемы, а говоря более конкретно, не столько объектов (п. а), сколько механизмов и технологий обучения их реализации (п. б, в).

Представим теперь общую характеристику критически-рефлексивных процедур в контексте анализа педагогических затруднений и непродуктивных подходов в высшем профессиональном образовании. В дальнейшем изложении в соответствии с логикой проводимого исследования необходимо конкретизировать рассмотренные выше общие положения применительно к педагогическим затруднениям и непродуктивным подходам, проявляющимся как в деятельности отдельных преподавателей, так и в процессе функционирования системы высшего профессионального образования в целом. Это предполагает конкретизацию объектов критического осмысления, выявление специфических особенностей конкретных процедур, а также форм представления полученных результатов.

В связи с этим необходимо конкретизировать представленную выше классификационную схему (см. рис. 2) объектов критического осмысления вузовской педагогической действительности. В частности, первый — «высший» уровень глобальных образовательных конструктов следует переформулировать следующим образом: социально-исторический и историко-педагоги-ческий анализ отечественных образовательных парадигм, практическая реализация которых привела к массовым негативным проявлениям. Предваряя дальнейший обстоятельный анализ, отметим, что к числу таких относится, например, диагностируемый в подавляющем большинстве случаев достаточно длительный этап первичной профессиональной специализации выпускника вуза, приступающего к работе по избранной специальности, на котором он получает те первоначальные и зачастую самые элементарные знания и умения преимущественно практического (прикладного) характера, которые должен был получить еще в стенах вуза. Также к числу подобных объектов критического осмысления можно отнести такую особенность системы высшего профессионального образования России как его чрезмерная академичность, перенасыщенность теоретическими конструктами, не имеющими прямого (а иногда даже и косвенного) выхода в практическую профессиональную деятельность будущего выпускника.

Второй выделенный выше классификационный уровень, включающий «крупные» фрагменты учебного материала (учебные программы, учебники, пособия) и принципиальные пути их использования в образовательном процессе, целесообразно переопределить таким образом: варианты и примеры недостаточной, неполной, чрезмерно однобокой (вне контекста единого целого) реализации общедидактических принципов в содержании указанных выше образовательных продуктов, а также примеры их непродуктивной реализации в образовательном процессе вуза. В качестве первого примера отметим широко проявляющиеся в современных вузовских учебных программах младшей ступени обучения: а) излишнюю, слишком раннюю профилизацию содержания программ и учебников, б) часто имеющую место чрезмерную академическую отвлеченность этого содержания от целей и задач обучения.

Третий выделенный ранее классификационный уровень сформулируем так: примеры непродуктивных конкретно-методических подходов, обусловленные только что обсужденным неверным преломлением общедидактических принципов, проявляющихся в массовом неусвоении студентами фрагментов или блоков учебного материала, в фиксации в сознании студентов многочисленных искаженных, формальных взглядов и представлений.

Аналогичное критическое рассмотрение применительно к отдельным фрагментам учебных занятий — как с точки зрения их содержания, так и форм организации деятельности студентов, соответствует четвертому уровню.

Данная классификация рассматривает только объекты осмысления, связанные непосредственно с содержанием вузовского образования — аналогичные классификации, связанные с другими аспектами деятельности преподавателя, требуют специального рассмотрения и будут представлены в дальнейшем изложении.

Рассмотрим особенности процедур критического осмысления вузовской педагогической действительности, рассмотренных в начале раздела. Специализация этих процедур применительно к обсуждаемым не-

продуктивным подходам и педагогическим затруднениям означает прежде всего их содержательное наполнение — постановку акцента критического осмысления на всех негативных фрагментах, обсужденных в данном разделе: очевидно, что все это требует детализации не на уровне общего подхода, а на уровне конкретных методик и технологий обучения преподавателя. Однако на уровне общего подхода требует рассмотрения процедура обобщенного плана критического осмысления непродуктивного подхода и его результата, включающая в той или иной степени все указанные этапы.

Представим теперь этапы (пункты) данного обобщенного плана. Сначала определим эмпирические (непосредственно диагностируемые) показатели непродуктивности того или иного подхода. К их числу относятся прежде всего:

а) невозможность преподавателя достигнуть поставленных целей — как на уровне целого учебного курса, так и на уровне отдельных фрагментов занятий; как на уровне требований, зафиксированных образовательным стандартом, так и на уровне сформулированных самим преподавателем «локальных» целей;

б) слабые показатели «выживаемости» знаний, проявившиеся на уровне одного учебного курса и на уровне востребования их последующими учебными курсами;

в) устойчиво диагностируемый низкий интерес студентов к изучаемому предмету, «предметофобия», выражающаяся иногда в игнорировании как требований преподавателя, так и его личности;

г) отсутствие непосредственно фиксируемой динамики уровня сформированное™ у студентов различных мыслительных процедур, общеучебных навыков и профессионально значимых качеств личности.

Следующим пунктом обсуждаемого обобщенного плана является выполнение процедуры первичного осознания и осмысления особенностей и степени выраженности выявленного преподавателем непродуктивного подхода. Источниками для такого осмысления могут служить:

■ информация общедидактического характера, имеющаяся в монографиях, учебниках и пособиях, диссертациях по проблемам дидактики высшей школы;

■ сравнение преподавателем собственных результатов и результатов коллег;

■ анализ преподавателем результатов тестовых заданий, анкет и других форм оперативного получения информации, специально сконструированных для выявления указанной выше степени непродуктивности.

Этап первичного осмысления должен заканчиваться усилением мотивации преподавателя к выявлению причин того или иного педагогического затруднения и непродуктивного подхода. Перечень этих причин очень трудно представить в обобщенном виде, однако к их числу относятся:

■ незнание преподавателем общедидактических основ преподаваемого им учебного предмета или отсутствие умений их конкретного применения;

■ слабое владение различными формами организации познавательной деятельности студентов, неумение использовать активные формы работы;

■ непонимание преподавателем общих и конкретных целей изучения того или иного учебного курса, неумение их реализовать;

■ неумение преподавателя планировать и проектировать как собственную деятельность, так и деятельность студентов в образовательном процессе;

■ незнание содержательных основ преподаваемого учебного курса, формальное понимание связей и отношений зависимости между различными его фрагментами;

■ многочисленные причины, априори не способствующие достижению образовательных результатов (в большинстве случаев не зависящие от конкретного преподавателя) и связанные с «глобальными» ошибками в проектировании различных уровней образовательного процесса — ошибками составителей дисциплинарных и междисциплинарных учебных программ, руководителей высшего образования разного уровня;

■ ряд особенностей характера, темперамента, проявлений преподавателя, объективно неэффективное педагогическое взаимодействие.

Естественно поставить вопрос: каким конкретно образом должен преподаватель, анализирующий то или иное педагогическое затруднение или непродуктивный подход, выбрать из представленного перечня конкретную причину соответствующего негативного проявления? Мы считаем возможным утверждать, что это можно сделать только на основе достаточно глубокого знания педагогики высшей школы — как на уровне фундаментальных категорий, идей, принципов, так и на уровне особенностей конкретных методик и технологий их реализации. Конечно, в ряде случаев возможно и интуитивное правильное решение, основанное на опыте педагогической деятельности и индивидуальном практическом социальном опыте, однако к выработке продуктивных путей и способов, коррекции того или иного затруднения оно приводит редко. Таким образом, на данном этапе происходит своеобразное «восхождение к конкретному»: конкретное затруднение классифицируется как частный случай или тип нарушения общепедагогической закономерности, а затем критически осмысливающий возникшую ситуацию преподаватель должен «снизойти» от этой общей закономерности к конкретным условиям своей деятельности, в которой обнаружен тот или иной негатив. Более детальное рассмотрение технологий выявления причины непродуктивного подхода или педагогического затруднения в рамках обсуждаемого общего плана представить не удается — видимо, потому, что с одной стороны — в психологии на сегодня проблема раннего прогнозирования отрицательных последствий разработана довольно слабо, а с другой — педагогическое знание еще не дошло до такого уровня, когда можно четко указать «критерии запрета», подобные тем, которые давно существуют в науках «сильной» гносеологической версии: например, невозможен такой процесс, при котором нарушается закон сохранения энергии; не верен тот результат, который в предельном случае не переходит в

некий известный ранее (не соответствующий принципу соответствия)и т. п.

Таким образом, очевидно, что осуществление данного этапа (поиск причин) обобщенного плана требует систематического обучения преподавателя вуза педагогике и психологии — с максимально возможным включением в имитационные формы работы, предполагающие критическое осмысление специально подобранных фрагментов вузовской педагогической действительности.

Одним из завершающих этапов обсуждаемого общего плана является выработка на основе проведенного критического осмысления путей и способов коррекции результатов непродуктивных подходов и педагогических затруднений — так называемый «практический выход» критического осмысления, его продуктивная составляющая, в некотором смысле — его конечная цель.

В качестве примера осуществления представленного плана рассмотрим одно из возможных критических осмыслений концепции дидактического энциклопедизма. Так, сторонники данного направления (Я.А. Ко-менский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов и др.) полагали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся наибольшего возможного объема информации — и теоретического и практического характера. Они также полагали, что глубина понимания любого фрагмента изучаемой действительности пропорциональна количеству полученной информации о нем и, соответственно, объему учебного материала.

Осмысление данного подхода на уровне общедидактической концепции предполагает выявление ее непродуктивности в связи с неизбежно возникающей информационной перегрузкой студентов, трудностями структурирования и обобщенного представления учебного материала, проблемой конструирования содержания учебных курсов (временной фактор), проблемой низкой выживаемости таких знаний и трудностями в процессе обучения применению знаний в измененной ситуации. Также следует отметить выявление непродуктивности данной концепции в плане формирования у обучаемых таких приемов и способов деятельности,

которые могли бы быть «перенесены» с учебной на социальную и профессиональную деятельность.

На уровне программы и конкретного ее наполнения содержанием осмысливаются конкретные педагогические затруднения преподавателей, связанные в большинстве случаев с невозможностью уложить изначально завышенный объем учебной информации в конкретный временной интервал, приводящий к неизбежности ряд вопросов излагать фрагментарно, на уровне общих представлений, а также с низкими результатами студентов, выявленными с помощью различных форм рубежного и итогового контроля, падением интереса к учебному предмету и т. п.

Этап выявления причины реализуется через определение конкретных затруднений как типа (класса) или как частного случая непродуктивности «энциклопедической» концепции; затем происходит восхождение к конкретному через определение конкретной непродуктивной составляющей концепции и методик ее реализации. На данном этапе, например, выявляются:

а) элементы знания различного уровня (фундаментальные законы, их следствия, экспериментальные факты, гипотезы, теории разной степени общности), неадекватно представленные в содержании программы;

б) устаревшие знания и неподтвержденные новые гипотезы, которым уделяется неоправданно большое внимание;

в) фундаментальные знания, не имеющие никакого выхода на дальнейшее обучение и практическую деятельность;

г) неудачная последовательность изложения отдельных блоков учебного материала, отсутствие логики.

Результатом такого осмысления могут являться конкретные предложения преподавателя, представленные в форме устного сообщения, подтвержденного конкретными результатами, показанными студентами в процессе контроля; методической разработки, предполагающей предварительное обсуждение и рецензирование; статьи в научно-методических журналах. Аналогично все вышеупомянутое преломляется и на уровне отдельных учебных занятий.

Представленное рассмотрение обусловливает тот факт, что на сегодня необходимо серьезное концептуальное представление дидактического аспекта проблемы, «критическое осмысление непродуктивных подходов и педагогических затруднений в высшем профессиональном образовании», включающее определение основных используемых категорий и терминов, общее понимание подходов к процессу формирования соответствующих личностных качеств преподавателя, разработку этапов этого процесса, а также средств диагностики уровня их сформированности. Необходимо также и обобщенное представление методик и технологий формирования у преподавателя вуза умений критического анализа непродуктивных подходов, прогнозирования, профилактики и коррекции педагогических затруднений и разработка конкретных форм и методов работы — как в системе ФПК и ИПК, так и в процессе повседневной педагогической деятельности.

Говоря о критическом мышлении в контексте методологии педагогического исследования по проблемам высшей школы, следует хотя бы кратко рассмотреть проблему «методология педагогики на уровне частных методик», и прежде всего — в содержательном аспекте. Анализ последнего выявляет, в частности, неравномерное покрытие проблемного поля частных методик (иногда в последнее время их именуют частными дидактиками) диссертационными исследованиями, книгами, монографиями. Это проявляется в следующем:

а) наиболее полно и подробно разработаны на сегодня методики обучения вузовским предметам, имеющим прямые аналоги в общем среднем образовании — высшей математике, общей физике, химии и ряду других;

б) несколько хуже разработаны методики обучения вузовским учебным дисциплинам, не имеющим непосредственных аналогов в школьном образовании, но объединяемым первым словом «обще...» в названиях: общетехнические дисциплины (теоретическая механика, сопромат, детали машин и механизмов, электротехника), общемедицинские (микробиология, анатомия, биохимия, физиология и др.);

в) практически совсем не разработаны методики изучения дисциплин, не имеющих никаких, даже отдаленных аналогов в среднем образовании — это, как правило, дисциплины старшей ступени вузовского обучения. Безусловно, по ним есть учебники, задачники, справочники, различные руководства, но, к сожалению, лишь практическое обеспечение несуществующих (не выявленных и неразработанных) общих подходов и принципов — стихийное, интуитивное слепое «блуждание», не ориентированное на подготовку специалиста, а лишь на ряд узкоспециализированных задач.

Помимо указанного выше, критический анализ проблемы выявляет и еще ряд ее особенностей: уровень и степень разработанности методик обучения дисциплинам группы а (см. выше) также неодинаков: наиболее, по нашему мнению, высокий соответствует высшей математике, физике, литературе; относительно низкий — методике обучения музыке. Так Е.Н. Федорович отмечает, что «педагогика профессионального музыкального образования эмпирически развивалась вместе с общей педагогикой, значительно отставая от нее в теории»⁶⁹, и среди причин называет такие:

а) относительную изолированность сферы музыкального образования исполнительства и соответствующей методики обучения от социальных процессов, к которым близка общая педагогика;

б) сосредоточение профессионального музыкального образования (за исключением музыкально-педагогического) в музыкальных учебных заведениях культуры, у которых отсутствует научно-педагогическая база.

Вместе с тем автор монографии указывает, что методика музыкального образования обогатила общую педагогику вниманием к развитию аналитических качеств обучающихся, хотя теоретически это зафиксировано не было. Кроме того, на практике методика музыкального образования продолжала развивать то, что впоследствии получило название «развивающее обу-

⁶⁹ Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России. Екатеринбург, 2001.

чение», «проблемное обучение», «педагогика сотрудничества» — не отставая от общей педагогики.

Изложение данного фрагмента происходит лишь на уровне постановки значимой проблемы и необходимости выявления методологических основ частных методик — и авторы призывают к ее активному исследованию в самом ближайшем будущем.

Критический стиль мышления преподавателя высшей школы в предыдущем изложении был представлен покомпонентно — теперь настало время обобщить все, что было изложено, и рассмотреть его как интег-ративное психологическое образование, относящееся в большей мере к стилю индивидуального сознания и являющееся основой того, что сегодня все чаще именуется «Я-концепцией» преподавателя — обобщенным представлением о самом себе, системой установок относительно собственной личности (как отмечает А.А. Реан — «теорией самого себя»⁷⁰).

Формирование, развитие и изменение критического стиля мышления*обусловлено совокупностью большого числа факторов внутреннего и внешнего происхождения. Социальная среда (семья, вузовский, преподавательский и студенческий коллектив, в котором вращается преподаватель, неформальные профессиональные и внепрофессиональные объединения, научные общества, другие места, где преподаватель реализует разнообразные интересы и склонности) оказывает сильнейшее воздействие на формирование «Я-концеп-ции». Фундаментальное, значимое и важное влияние на данное интегративное образование оказывает и семья — условия жизни, характер взаимоотношений членов семьи, понимание ими тех проблем, которые волнуют преподавателя, способность к сопереживанию и помощи в выстраивании жизненных перспектив, система индивидуальных ценностей членов семьи и степень возможности их соотнести с индивидуальными целями вузовского педагога.

Как указывают авторы процитированного выше издания, в психологии известны две формы «Я-концеп-

⁷⁰ Реан А.А., Бардовская Н.В., Розум СИ. Педагогика и психология. СПб, 2000.

ции»: реальная и идеальная. Реальная есть совокупность представлений личности о себе, идеальная — представление, соотнесенное с желаниями тех или иных перспектив в социальном и профессиональном совершенствовании. В большинстве случаев, по мнению психологов, реальная и идеальная «Я-концепции» различаются, что приводит как к позитивным, так и к негативным следствиям: расхождение между реальным и идеальным представлением о себе иногда становится источником конфликтных ситуаций, а в ряде случаев (что наиболее продуктивно) стимулирует преподавателя к самосовершенствованию. В зависимости от того, как конкретной личностью осознается, воспринимается и интерпретируется это несоответствие, происходит выбор того или иного пути ликвидации имеющегося рассогласования, и происходит либо самосовершенствование, которое по прошествии времени обязательно приводит к тем или иным результатам, либо дальнейшее усиление указанного несоответствия (по принципу положительной обратной связи). Важно и то, как оцениваются личностью те или иные конкретные составляющие, качества в соотнесении с существующими в обществе или определенной микросреде эталонами: иногда объективно положительное может восприниматься субъектом как негатив, возможно и обратное.

Критический стиль мышления в той или иной мере формирует самооценку преподавателем степени и уровня сформированности тех или иных профессионально и социально значимых качеств. А самооценка, как известно, — одно из центральных психологических личностных образований. Она в значительной мере определяет возможности эффективной социальной адаптации личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит не само по себе, в отрыве от внешних условий, а в процессе деятельности, общения и межличностного взаимодействия.

Самооценка является стимулом социальной адаптации, а в ряде случаев и дезадаптации. Так, если высокая самооценка преподавателем тех или иных профессиональных качеств не находит опоры в социуме (на-

пример, очевидные для преподавателя идеи, по поводу подходов и средств формирования содержания образования в рамках того или иного учебного предмета, различных приоритетных и значимых критериев и т. п. не находят поддержки у его коллег, которые либо вообще к ним безразличны и заняты другими проблемами, либо активно отвергают его предложения, что является причиной тех или иных негативных результатов студентов, очевидных для преподавателя-источника инновационных идей, но абсолютно не осознаются в качестве негативных его коллегами), когда постоянно блокируется реализация одной из самых значимых потребностей — потребности личности в уважении и признании со стороны окружающих, то развивается ощущение дискомфорта. Попытки его ликвидировать могут быть самыми различными по характеру и направленности: например, это может быть поиск неформальных групп, для членов которых актуальны и близки выдвигаемые непризнанным преподавателем идеи, а также различные экстремальные варианты: агрессия или депрессия, безразличие к чужому мнению — в конечном счете все зависит от того, насколько к этому моменту сформировано критическое мышление преподавателя, насколько адекватно он воспринимает окружающий мир, насколько убежден в собственной правоте и насколько способен отстаивать собственное мнение в спорах с оппонентами.

К психологическим компонентам критического мышления относится и комплекс ощущений вузовского педагога в связи с реализацией того или иного критического осмысления вузовской педагогической действительности, своего собственного места в ней, степени сформированности у себя тех или иных профессиональных качеств, которые простираются в довольно широком диапазоне — от полного безразличия до вечной критической неуспокоенности, рефлексии по малейшему поводу, вечного недовольства собой или окружающими. В связи с этим попытаемся сформулировать авторскую точку зрения: а) диагностированный уровень сформированности какого-либо профессионального качества, аспекта, формы и степени самореализации преподавателя — каким бы низким он ни оказался — должен являться

лишь стимулом к самосовершенствованию, а не дестабилизирующим жизнь и деятельность фактором;

б) обнаруженная положительная динамика, в свою очередь, не может быть основанием для полного самоуспокоения — нет предела совершенствованию.

Говоря о психологических аспектах критического мышления преподавателя вуза, следует отметить, что сформированность данного качества означает сформированность особого стиля поведения, предполагающего умение сочетать личные интересы с интересами и проблемами других людей, умение легко входить в контакт, достигать взаимоприемлемых решений, правильно оценивать и выявлять истинную подоплеку всего, что происходит вокруг, принимать оптимальные решения, находить выходы из ситуаций, представляющихся первоначально неразрешимыми, видеть скрытые мотивы поведения окружающих, наконец, умение получать важную информацию самого разного свойства для дальнейшего продуктивного использования.

Отсутствие критического мышления, несформиро-ванность умений проникать в суть исследуемых вещей, в частности порождают высказывания о том, что педагогика — не наука. Понимание же этих сущностных основ, не лежащих на поверхности связей и отношений зависимости, позволяющее включить педагогику в число равноправных «членов» научного знания, требует в качестве необходимого условия сформированное™ критического мышления — это самоценная и не компенсируемая никакими эквивалентами составляющая профессионального мастерства вузовского преподавателя.

Зададимся теперь еще одним важным вопросом: как наглядно проявляется высокий уровень сформированное™ критического мышления у преподавателя вуза? Такие проявления, безусловно, есть и заключаются, в частности, в следующем:

■ в процессе публичных обсуждений такой преподаватель задает большое количество вопросов докладчикам, стремится высказать свою собственную точку зрения по широкому кругу обсуждаемых вопросов;

■ при обсуждении выдвигаемых инновационных проектов, рецензировании квалификационных работ самого разного уровня он находит в предмете обсуждения такие спорные стороны и аспекты, свойства и отношения, которые традиционно не выявляются, остаются в тени;

■ преподаватель с высоким уровнем критического мышления обстоятельно и доказательно высказывает свое мнение, владеет культурой ведения спора и диалога, осознает границы применимости своих выводов, осознает и признает открыто то, что он не сделал, не выявил или представил недостаточно подробно, обосновывает причины последнего;