Начинающему автору учебных текстов 1 страница

Известно, что очень важным фрагментом учебного текста являются определения, цель которых — краткое, компактное раскрытие содержания используемых понятий, что позволило бы отличить определяемые предмет, процесс, явление от других, в некотором смысле раскрыть их сущность. С последним обстоятельством и связаны проблемы определений — легко выделить внешние, ярко проявляющиеся отличительные признаки определяемых понятий, гораздо сложнее найти внутренние, не лежащие на поверхности, требующие серьезных интеллектуальных усилий фрагменты, относящиеся к той или иной совокупности объектов. В связи с этим следует отметить, что изначально практически никогда нельзя задать то конкретное количество этих отличительных признаков, свойств, отношений, которого будет достаточно, чтобы получить полное исчерпывающее определение — и особенно это

относится к гуманитарным и социальным наукам, в которых основные понятия очень трудно определить аксиоматически, как это уже давно сделано в математике или логике. Для такого аксиоматического определения требуется высокий уровень развития знаний об исследуемых объектах и определенный класс самих объектов, к которым человек (объект изучения психологии, социологии, педагогики) явно не относится — он слишком многоуровневый, сложный и многоаспектный.

Еще одним важным аспектом определений в социо-гуманитарных науках является проблема того, что нельзя определить (аналогом в математике являются неопределяемые понятия точки, прямой, плоскости и др.), нечто первичное, «заканчивающееся» на уровне ощущений. Понятно, что со строгих логических позиций такие конструкты в определении могут располагаться только после тире, справа после определяемого понятия, и лучше всего, чтобы это были только такие конструкты, ибо использование понятий, расположенных справа, которые сами требуют специального определения, очень сильно затрудняет задачу определения. В определениях же педагогики, социологии, психологии порой очень трудно разобраться: какие понятия требуют специального определения, а какие — «достаточны на уровне здравого смысла», и до конца эта проблема в ближайшем будущем решена быть не может. Попытки «силовым» методом ускорить ее решение часто приводят к абсурдам и нелепицам типа «сосуд, имеющий форму ведра с надписью «пож. вед.» и предназначенный для тушения пожаров, называется пожарным ведром»⁵⁰ — помимо иллюстрации банальности это «определение» иллюстрирует и еще одно грубое нарушение правил определения — порочный круг: словосочетание «пожарное ведро» входит как в определяемое понятие, так и в представленное его раскрытие. Попытки навязать психолого-педагогическим наукам чрезмерную точность определений неизбежно обречены на такой исход.

А теперь — ряд обещанных советов тому, кто пытается сформулировать определение в учебнике:

⁵⁰ Заимствовано из кн.: Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1987. С. 83.

■ определения важны, но из этого не следует, что чем более точны определения, тем лучше. Не усердствуйте, пытаясь попасть в ситуацию с «пожарным ведром»;

■ обращайтесь к тем формам определений, которые наиболее уместны: не увлекайтесь родо-видовыми определениями, используйте контекстуальные и определения-указания на интересующий предмет;

■ вводя свои собственные определения, отличающиеся от общепринятых и давно используемых, обосновывайте читателям, зачем вы это делаете, и если решили ввести «свое» определение, строго придерживайтесь его;

■ не отвергайте начисто тех определений, которые давно используются, старайтесь найти в них то, что следует сохранить, и то, что требует изменения.

Очень близка к проблеме определений проблема классификаций и потому перейдем сразу к советам начинающему автору учебного текста:

■ следите, чтобы каждое конкретное классификационное деление производилось по одному основанию, не смешивая два или более оснований в одном делении. Например, методы обучения могут классифицироваться по нескольким основаниям, но каждый раз указывается, какое конкретное основание выбрано. Рассмотрим примеры: по логике передачи и восприятия информации методы обучения делятся на индуктивные и дедуктивные; по степени самостоятельности мышления обучаемых — на репродуктивные, частично поисковые и проблемно-поисковые; по источнику передачи и восприятия учебной информации — на словесные, наглядные и практические;

■ следите по возможности за тем, чтобы «сумма» объемов членов деления равнялась объему делимого понятия (критерий полноты классификации), хотя в педагогике, откровенно говоря, это соблюсти зачастую очень трудно. В этом случае следует сделать специальную оговорку типа: мы не можем стопроцентно ручаться за полноту представленной классификации,

однако в ходе проведенного анализа удалось выявить следующие подразделения...;

■ следите за тем, чтобы выделенные классификационные подразделения не «пересекались», а также затем, чтобы в один ряд не располагались разноуровневые подразделения (например, виды и подвиды);

■ помните, что часто затруднения с классификациями имеют объективную причину — в окружающем мире иногда отсутствуют строго очерченные границы и это в первую очередь относится к областям научного знания, изучающим человека. Можно ли, например, ручаться, что тот или иной человек относится к какому-либо одному из четырех известных в психологии типов темперамента: сангвиническому, холерическому, меланхолическому или флегматическому? В большинстве случаев человек сочетает в себе черты нескольких типов темперамента.

Представим теперь ряд практических советов, связанных с таким приемом, как аналогия:

• помните, что при поверхностном применении аналогия может стать средством непродуктивной, формальной и бесплодной фантазии, запутывающей истинную сущностную картину происходящего. Умозаключение по аналогии не дает достоверного знания, даже при истинности исходных посылок оно отнюдь не всегда истинно;

• даже если аналогия основана на выявленном внутреннем, сущностном сходстве некоторых аспектов, сторон и отношений, — это сходство никогда не будет полным и абсолютным;

• в связи с этим в процессе использования аналогии целесообразно иллюстрировать не только область ее применимости, но и приводить примеры, когда продуктивная в одних условиях аналогия становится абсолютно неприменимой в других.

Рассмотрим еще один важный момент, который не связан непосредственно с теми или иными конкретными логическими процедурами — определениями, аналогиями и классификациями, а лишь с содержа-

тельной особенностью современного высшего образования: низким исходным уровнем знаний поступающих в вуз выпускников средних учебных заведений. Это необходимо учитывать при написании учебников, представляя в них те или иные формы оперативной актуализации знаний из элементарных курсов системы общего среднего и среднего профессионального образования. К их числу, например, относятся следующие:

■ краткие ссылки — напоминания ряда фрагментов элементарных курсов, которые остро необходимы для понимания того или иного излагаемого фрагмента вузовского курса, по которому пишется учебник, — мелким шрифтом внутри текста того или иного параграфа или внизу страницы;

■ краткие предисловия — «выжимки» основных, стерж-необразующих идей элементарных довузовских курсов с иллюстрацией примеров применения общих закономерностей, решения типовых задач (эти предисловия могут относиться к каждой отдельной главе учебника или пособия или быть собраны воедино и представлены во введении);

■ краткие приложения, содержащие необходимые сведения из элементарных курсов.

Особого внимания в плане учебных текстов требует проблема, связанная с дифференциацией вузовского образования и звучащая примерно так: как представить в учебнике по фундаментальным дисциплинам на младшей ступени вузовского обучения профессионально значимый учебный материал?

Практика вузовского обучения свидетельствует, что в этом фрагменте отчетливо проявляются две полярные ситуации: либо учебники по фундаментальным дисциплинам вообще никак не профилированы (видимо, по мнению авторов, содержание фундаментального блока вообще инвариантно по отношению к профилю вузовского обучения), либо они «перепрофилированы» и представляют собой научные монографии, не изданные в научных издательствах: в них представлен профессионально направленный материал такой сложности и такого объема, что очевидна его абсолютная

написанное они просто не в состоянии).

Попробуем сформулировать более или менее «уравновешенную» точку зрения: например, если идет речь о предметах естественного учебного профиля в технических вузах (физика, математика, химия), то в подавляющем большинстве случаев фрагменты профессионально значимого материала целесообразно представить на уровне введения в проблему, а также на уровне упрощенной иллюстрации применения той или иной фундаментальной закономерности в конкретной прикладной области с акцентом на принципиальной стороне вопроса. Например, применение задачи о колебании тела на нити к процессу остановки раскачки при подъеме груза при помощи троса подъемного крана, или применение теории дифференциальных уравнений к анализу динамики численности той или иной популяции и т. п.

Если речь идет об изучении на младшей ступени вузовского обучения иностранного языка, то в этом случае конкретная профессиональная ориентация, по нашему мнению, может быть более ярко выраженной: изучив на том или ином уровне грамматику, можно приступить к чтению и переводу текстов конкретной профессиональной направленности сначала из общедоступных популярных журналов, а затем постепенно переходить к научным.

Если речь идет об изучении, к примеру, общей педагогики в педагогическом институте или университете, то здесь конкретная профессиональная направленность определяется тем обстоятельством, что профессиональная деятельность будущего учителя литературы значимо отличается от деятельности будущего учителя физического воспитания и потому на уровне примеров проявления общепедагогических закономерностей в учебнике по общей педагогике целесообразны такие, которые охватывали бы не один, а целый спектр предметов, которые студенты будут преподавать в школе.

Мы считаем необходимым обсудить специально и представить в виде советов-рекомендаций для начинающего автора учебника, пособия или руководства проблему отражения в учебном тексте ценностных аспектов излагаемого научного знания, иллюстрирую-

щих студенту, какое конкретно отношение к его жизни — в самых разнообразных ее аспектах и проявлениях — имеет излагаемый в учебнике материал из той или иной области науки.

Известный исследователь этого вопроса Р.Н. Щербаков в качестве важнейших гуманистических ценностей выделяет добро, истину, красоту, нравственность и полезность и разрабатывает ряд соответствующих методических подходов. Мы попытаемся представить это на общепедагогическом уровне и привести примеры соответствующих фрагментов учебных текстов.

На сегодня известно и признано многими педагогами и методистами, что актуализации ценностных ориентации способствуют мировоззренческие и методологические фрагменты учебного материала, которые в свою очередь удобно «совмещать» с историческим материалом. В связи с этим отметим, что формирование у студентов представлений о развитии науки, противоречивости в развитии научных знаний проходит успешно, если при изучении каждой фундаментальной теории, например, в курсах физики или химии раскрываются истоки и причины возникновения данной теории, отношение к ней научной общественности, те изменения, которые она вызвала в структуре научных знаний, в производстве и особенно мировоззрении и общей культуре последующих поколений человеческого общества.

Из истории известно, что великие физические идеи мировоззренческой значимости потрясают основы науки, научные устои с такой же силой, с какой социальные революции и катаклизмы потрясают человеческое общество. Именно дух потрясений следует донести в эмоциональной форме до студентов с тем, чтобы они смогли ощутить и осознать, какими необычными и странными кажутся новые идеи во все времена, и как смел и настойчив должен быть автор идеи, чтобы со временем она заняла подобающее ей место в науке, а затем, и мировоззрении широких масс.

В своей работе Р.Н. Щербаков отмечает: «...Какой длительный и трудный путь прошли в своем развитии молекулярные представления, прежде чем они оформились в молекулярно-кинетическую теорию, вначале положительно воспринятую научным сообществом, а

затем существенно повлиявшую на мировую культуру во всех ее проявлениях. С каким трудом завоевывала признание ученых концепция полевого взаимодействия, какими парадоксальными казались квантовые представления о свете сторонникам волновой теории и как долго не понималась и не принималась теория относительности, радикальным образом изменившая устоявшиеся представления о пространстве, времени и тяготении. Поистине, теория фундаментальных физических теорий, по словам А. Эйнштейна, есть «драма идей», знакомясь с которой, переживая ее содержание и оценивая ее личностную значимость, студенты приобретают представлениях о сложном и противоречивом характере человеческого познания»⁵¹.

Представление исторических фрагментов научного знания в логике борьбы идей является важным средством в плане формирования средствами учебника, пособия или руководства адекватных представлений о процессе научного познания у студентов.

Следует кратко остановиться на проблеме представления в учебных текстах гносеологических ценностей. Это необходимо, в частности, затем, чтобы избежать имеющихся на сегодня в ряде пособий и учебников «победных демонстраций», включающих лишь поступательный вектор движения научного сообщества — от одного открытия к другому— некое триумфальное шествие научной мысли. С нашей точки зрения, необходимо стараться иллюстрировать студентам как можно больше реальных сторон процесса «добывания научных истин» и, в частности, ошибки и заблуждения ученых.

Приведем ряд примеров из физики, которые необходимо представить в той или иной форме в учебниках. Так, в курсах общей физики пединститутов и пед-университетов для будущих учителей необходимо, в частности, обратить внимание на тот известный исторический факт, что успехи ньютоновского учения о движении и тяготении были настолько значительны и впечатляющи, что всеобщая эйфория от этих успехов породила среди ученых массовое заблуждение, будто

⁵¹ Щербаков Р.Н. Ценностные аспекты обучения физике. М.: Прометей, 2000. С. 92.

бы тепловые, электромагнитные и даже световые явления прекрасно можно объяснить с помощью механических моделей и законов движения И. Ньютона.

По убеждению У. Томпсона, высказанному спустя два столетия после появления ньютоновской механики, мы в том случае понимаем природное явление, когда можем предложить его механическую модель. Эта вера ученых-физиков в механическую природу даже немеханических явлений и всего физического мира в целом существенно замедлили развитие молекулярных, термодинамических представлений. Разумеется, использование аналогий с механическими явлениями в познании физических явлений приносило и ощутимую пользу, в чем студенты убеждаются в ходе изучения курса физики, начиная от тепловых и заканчивая атомными явлениями.

В 1824 г. С. Карно, исходя из ошибочных представлений о существовании и природе теплорода, в своей работе «Размышления о движущей силе огня» изложил теорию тепловых машин, выводы из которой, как нам сегодня известно, вполне объективны. Спустя полвека, опираясь на представления об эфире как механическом носителе электрических и магнитных явлений, Дж.К. Максвелл разработал теорию электромагнитного поля, основные выводы из которой были экспериментально подтверждены Г. Герцем и П.Н. Лебедевым.

Не поняв подлинного смысла уравнения Максвелла, но и не изменив их, Г.А. Лоренц вывел из них преобразования координат и времени. Общее для этих и им подобных случаев познания физических явлений заключается в том, что, по замечанию А.Д. Александрова, «истина открывалась не сразу в своем подлинном содержании, а сначала более формально и в неразрывной связи с прежними представлениями». На этот момент в развитии физической науки следует обращать внимание студентов при каждой встрече с физическими терминами, напоминающими нам о прошлых заблуждениях науки⁵².

⁵² Данные примеры взяты из статьи Р.Н. Щербакова Гуманистические ценности науки и образования. Вестник РАН. М., 1998. № 3. С. 242-243.

Подчеркнем особо, что перечисление ошибок ученых важно не само по себе, а в контексте представления причин тех или иных ошибок, к которым можно отнести: такой уровень знаний и представлений, достигнутый в конкретной обсуждаемой области науки, который не мог объективно «позволить» исследователю прийти к правильному выводу; несовершенство экспериментальной техники; неправомерный перенос тех или иных модельных представлений на круг объектов или процессов, для которых они неприменимы, и ряд других.

Нельзя забыть и о возможностях учебного текста в реализации других ценностных начал, например, осознания студентами единства судеб природы и человека. Это обусловливает необходимость включения в учебник для вуза материала экологического содержания, проблем исчерпания полезных ископаемых, уничтожения лесных массивов и сельскохозяйственных угодий, засорения космоса и Мирового океана, глобального потепления, а также материала о роли человеческого сообщества в предотвращении различных негативных последствий его предшествующего вмешательства в природную среду.

К материалу ценностно-ориентированной направленности относятся также фрагменты историко-биогра-фического содержания, включающие уместные в том или ином контексте сведения о тех или иных событиях жизни ученого, связанных с решением им проблем нравственного выбора, самопожертвованием и т. п.

Вопросы:

1. Раскройте и проиллюстрируйте примером понятия: «адекватность восприятия учебной информации», «быстрота и прочность усвоения учебной информации».

2. Сформулируйте типичные ошибки авторов учебных текстов, допускаемые ими в процессе формулировки определений. '

3. Каким образом в современных вузовских учебниках представляется материал аксиологического содержания?

■ G. Педагогическое оОразование как подсистема образования взрослых

Отечественная система педагогического образования еще со времен СССР ориентировалась преимущественно на подготовку кадров для учреждений дошкольного и школьного образования и была представлена педагогическими училищами, готовившими воспитателей системы дошкольного обучения и воспитания и учителей начальных классов, а также педагогическими вузами, готовившими учителей средней общеобразовательной школы, мастеров для системы профтехобразования и преподавателей технических дисциплин, которые в большинстве случаев отсутствовали в средней школе. Формальное право работать в средних и средних специальных учебных заведениях получали и выпускники классических университетов, в большинстве которых, однако, из дисциплин педагогического цикла присутствовала в урезанном виде лишь общая педагогика, а широко представленная в педвузах методика обучения (физике, математике, географии и т. п.) отсутствовала. Престиж учительской профессии уже в те годы был очень низок и потому сплошь и рядом имела место ситуация, когда, проработав три года в соответствии с распределением, молодой специалист — учитель средней школы или преподаватель техникума или ПТУ — менял профиль собственной деятельности.

В те годы гораздо более престижным было вузовское преподавание, однако реально поступить в аспирантуру педвуза было достаточно трудно и «конкурс» на преподавательскую должность в высшем учебном заведении был достаточно высок, тем не менее говорить о существовании системы подготовки вузовских преподавателей было нельзя, т. к. даже в рамках аспирантуры только в педагогических вузах и некоторых университетах аспирантам читались лекции по педагогике высшей школы и была предусмотрена кратковременная педагогическая практика (доцентского и ассистентского циклов). Основное время в течение обучения в аспирантуре тратилось на подготовку к сдаче кандидатских экзаменов, среди которых педагогика отсутствовала, и непосредственно на работу над

диссертацией — таким образом после ее окончания на работу в вуз приходил специалист в той или иной предметной области по профилю защищенной диссертации, абсолютно не знавший теоретических основ преподавания и в большинстве случаев не имевший практического преподавательского опыта, начинавший педагогическое самообразование практически «с нуля» и безо всякого контроля и руководства. Один раз в пять лет преподаватель вуза проходил факультет повышения квалификации, однако серьезным и систематическим обучение педагогике высшей школы за два-три месяца (в некоторых случаях — в течение семестра) назвать было нельзя.

Сегодня и по части престижа вузовской педагогической деятельности ситуация более чем удручающая: он резко снизился — прежде всего по причине несравненно более низкой оплаты труда современного преподавателя вуза и по ряду других, и потому отмечается в качестве одного из тревожных факторов резкое увеличение среднего возраста работающих на кафедрах педагогов, снижение продуктивности педагогического труда и заинтересованности в качестве его конечного результата.

Еще более печальна современная ситуация в средней школе: рост подростковой преступности, ухудшение социального положения людей, отрицательное влияние на молодое поколение средств массовой информации, безумно низкая оплата труда учителей — вот далеко не полный перечень факторов резкого оттока кадров из системы среднего образования. Сегодня, как и в советское время, конкурс в педагогических институтах распределяется между различными специальностями очень неравномерно, пользуются повышенным спросом гуманитарные специальности, особенно связанные с иностранным языком и появившимися в педвузах в последнее десятилетие экономикой и юриспруденцией, а также специальности, в которых иностранный язык присутствует в качестве второй составляющей — физика на английском языке, математика на французском и т. п.; крайне низок конкурс на технические специальности: учитель общетехнических дисциплин и технологии, учитель физики или математики. Это заставляет ад-

министрацию педвузов и университетов предлагать абитуриентам дополнения к таким специальностям по типу «физика и психология», «физика и информатика», «физика на иностранном языке» и другие. Однако и на «высококонкурсные» факультеты и отделения поступают сегодня абитуриенты, в большинстве своем не предполагающие в дальнейшем заниматься педагогической работой, —либо затем, чтобы получить отсрочку от службы в армии, либо затем, чтобы просто получить диплом о высшем образовании с минимумом затрат, а затем устроиться на работу «куда придется»; либо от неимения возможности получить желаемое высшее образование предпринимаются попытки получить педагогическое, так или иначе проецирующееся на то, которое было первоначально задумано — через тот учебный предмет, который заявлен в специальности пединститута (не поступив на психологический факультет классического университета, абитуриент поступает на соответствующий факультет пединститута, выпускающий преподавателей психологии; не поступив на механико-математический факультет классического университета, абитуриент поступает на математический факультет пединститута и т. п.). Если раньше выпускник должен был проработать в соответствии с распределением не менее трех лет по избранной специальности, то теперь он может заняться поиском желаемого и престижного места профессиональной деятельности сразу после окончания вуза — для пединститутов такой путь трудоустройства — давно норма, а не исключение.

В связи с этим встает много проблем — пединституты, которые с советских времен имеются во всех без исключения областных центрах и даже в некоторых районных, превращаются в заведения для подготовки «дилетантов широкого профиля», не работающих по избранной специальности.

К примеру, в районном центре Липецкой области г. Ельце долгое время существовал включавший всего четыре факультета пединститут третьей категории, и других высших учебных заведений в городе не было. Не желая отрываться от родных мест, многие выпускники школ, не задумываясь о возможности дальней-

шего трудоустройства, поступали в пединститут по месту жительства и затем либо довольствовались разрешением на свободное распределение (не мог маленький городок обеспечить всех работой, да и в областном центре — г. Липецке — существовал еще один педвуз), либо уезжали работать в другие города и поселки. Очевидно, что функций градообразующего учебного заведения педвуз не выполнял, пока усилиями заинтересованных лиц не был преобразован в педуниверси-тет, а вскоре и в классический университет со множеством самых разных специальностей, в том числе —• педагогических, по которым у вуза был накоплен солидный практический опыт.

Пытаясь выжить в новых экономических условиях, другие педвузы искали свои собственные способы этого выживания, открывали новые престижные специальности, пытаясь как-то спроецировать их на педагогическое пространство, переходили на многоуровневую подготовку специалистов и делали все, чтобы сохранить кадровый педагогический потенциал и привлечь абитуриентов, однако мало задумывались о качественных преобразованиях в системе истинно педагогического образования, в чем, безусловно, не только их вина.

Попытаемся выяснить, почему потеряла престиж еще совсем недавно элитная профессиональная деятельность преподавателя высшей школы. Материальные проблемы — это то, что находится непосредственно на поверхности, и их доминирующая роль в потере престижа вузовского педагогического труда очевидна, однако есть еще целый ряд производных факторов.

Один из них — специфика педагогического труда. Дело в том, что педагогическая деятельность содержит сильно выраженную рутинную составляющую, связанную с неизбежностью повторения — причем многократного — одних и тех же по структуре действий: проверка контрольных работ, подготовка раздаточного материала, заполнение учебной документации, многократное обращение к одному и тому же учебному материалу — таких, которые объективно способствуют утомляемости, нервному напряжению, усталости от выполнения однообразных процедур и т. д. Безуслов-

но, все это было в деятельности преподавателя и ранее, однако при той учебной загруженности, которую имел педагог вуза, он мог в свободное от занятий время заняться любимой научной работой или самообразованием; сегодня же он должен думать о том, как заработать себе возможность заняться бесплатным вузовским педагогическим трудом, быть может приносящим лишь какое-то моральное удовлетворение; где взять денег; да и финансирование научной работы сегодня резко сокращено и заниматься ею можно в большинстве случаев за свой собственный счет. Остаться же без научной работы и заниматься только педагогической означает безнадежно отстать от жизни и дойти до такого состояния, когда и педагогическая квалификация постепенно потеряется и не с чем будет прийти к студентам в аудиторию, нечего ответить на их вопрос и т. п.

Специфика педагогического труда проявляется также и в том, что преподаватель самим характером этой деятельности вынужден работать не ниже некоторого «порогового уровня добросовестности». Он практически все время находится на виду у студентов, постоянно явно или неявно оценивается ими, его знания и педагогические умения необходимо ежесекундно проявлять — без этого педагогическая деятельность вообще невозможна. Но это требует физической и нервной выносливости, терпения, упорства, высокого уровня самодисциплины и многих других качеств, требующих самовоспитания, самоподдержки и самоформирования. Соответствовать даже минимальным стандартам в этом плане по силам далеко не каждому.

Проблема «преподаватель высшей школы» в настоящее время не воспринимается всерьез, и в большинстве случаев как раз теми, кого она непосредственно касается — преподавателями высших учебных заведений. Более того, часто она вызывает их снисходительную усмешку — дескать, предмет обсуждения отсутствует: для успешного обучения студентов преподавателю вполне достаточно хорошо знать свой предмет, а все остальное решится само собой, придет с опытом работы. Многие попытки преподавателей ву-

зов заниматься серьезными педагогическими и даже частнодидактическими исследованиями зачастую встречают скрытое раздражение заведующих кафедрами — как общеобразовательными, так и специальными — термины «педагогика», «методика» в их сознании невольно связываются со школьным образованием, а в условиях вузовского обучения представляются лишними и надуманными. Поэтому учебно-методическая работа имеет крайне низкий статус в практике работы вузовских кафедр, никак не поощряется и не стимулируется. В качестве обоснования иногда приводится якобы несравнимо более высокий уровень подготовки выпускников западных институтов и университетов, преподаватели которых не изучают ни методики, ни педагогики, а в числе специальностей, по которым защищаются диссертации, педагогика вообще отсутствует.

Справедливости ради следует отметить, что и в истории отечественного высшего образования проблеме подготовки преподавателя вуза должного внимания не уделялось, хотя, например, М.В. Ломоносов понимал ее большое значение. Как отмечает Е.П. Белозер-цев, одним из главных М.В. Ломоносов считал вопрос о преподавателях. Он рекомендовал отбирать для работы в университете ученых, которые могут не только сообщать известное, но исследовать и открывать то, что еще неведомо. Именно М.В. Ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности. Благодаря М.В. Ломоносову была подготовлена целая плеяда русских педагогов-просветителей, оставивших яркий след в истории народного образования России.