💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Начинающему автору учебных текстов 2 страница

Воплощая замысел великого ученого, в 1779 г. при Московском университете открыли учительскую семинарию, которая готовила преподавателей гимназий и университета. Семинария просуществовала 5 лет. Опыт ее был использован в начале XIX в. в ходе реформы народного образования, когда был поставлен вопрос о создании педагогических институтов непосредственно при университетах, но они ориентировались преимущественно на подготовку учителей гимназий. Проблема подготовки преподавателей вузов оста-

валась долгое время за пределами рассмотрения тех или иных конкретных учебных дисциплин, изучаемых студентами на кафедрах. Сегодня преподаватели вузов проходят курс обучения лишь на ФПК или стажировку, да и уровень общепедагогических лекций ФПК даже при ближайшем рассмотрении оставляет желать лучшего.

Данная проблема особо обострилась в последнее десятилетие: если раньше в учебные заведения поступали абитуриенты, имевшие вполне приличный исходный уровень знаний за курс средней школы, то сегодня этот уровень на порядок ниже (за исключением «элитных» вузов) и перед вузовскими педагогами стоят на порядок более сложные задачи. Необходимо создание и использование таких методик и технологий обучения, которые как вполне очевидный исходный факт принимали бы отсутствие начальных знаний и умений у студентов, отсутствие у них элементарной общеметодологической культуры и научного мировоззрения и предусматривали бы возможность оперативного «доведения» вчерашнего школьника до уровня, минимально необходимого для обучения в вузе.

Особо актуальна эта проблема для преподавателей общеобразовательных кафедр «непрофильного» для того или иного вуза направления, когда по изучаемым на них предметам нет вступительного экзамена, а извращенно понимаемая идея дифференциации школьного образования либо отодвигает указанные непрофильные (фактически — вообще ненужные) предметы на задний план, либо вообще исключает их из числа изучаемых на старшей ступени средней школы. Такое положение дел на сегодня — норма даже для гимназий и школ-лицеев, работающих в комплексе с вузами. Сегодня, когда во все сферы жизни как никогда ранее проникают сложнейшая техника, количественные методы исследования и статистические методы обработки полученных результатов, в школах-лицеях, работающих в комплексе с гуманитарными вузами, на старшей ступени в жестко урезанном варианте изучаются физика и математика. А в практике изучения этих предметов на младшей ступени вузовского обучения встречаются даже такие случаи, когда студент-первокурс-

ник затрудняется в таблице умножения, а студент, изучавший химию углубленно, удивляется вопросу о том, какие элементарные частицы входят в атом водорода.

Может ли разрешить такую ситуацию преподаватель, пренебрежительно относящийся к словам «педагогика» и «методика», считающий их ремеслом, успешное овладение которым сводится к усвоению совокупности практических рецептов опытных коллег?! Вопрос риторический, хотя именно так на сегодня и обстоит дело: не владея даже элементарными педагогическими знаниями (на уровне частнометодических приемов грамотного и четкого изложения материала, пользования ТСО, понятием о степени доступности излагаемого для конкретной аудитории материала и т. п.), квалифицированный профессионал в научной области, соответствующей преподаваемой учебной дисциплине, выходит к студенческой аудитории как к собранию своих коллег, стремясь лишь удивить ее своей эрудицией, ни минуты не беспокоясь по поводу того, что с самых первых фрагментов лекции студентам почти ничего не понятно и с наивностью ребенка удивляясь, что в аудитории шум, что с каждой лекцией студентов все меньше и меньше, что они не могут в процессе контроля воспроизвести даже основных, «базовых» определений, не говоря уже об осмыслении сложных нюансов изложенного материала. Составление учебных планов и программ, написание учебников и пособий (функции и права, которые сегодня в самовольном порядке берут на себя многие вузы и кафедры — безо всякого рецензирования произведенной продукции) происходит даже без малейшего намека на то, сколько времени и усилий потребуется для усвоения всей «закладываемой в меню» информации, не говоря уже о глубоком ее осмыслении. Сегодня на издательском рынке вал такой «доморощенной» литературы, абсолютно не пригодной для использования в учебном процессе. Огромное количество самых разнообразных «учебников», задачников и «решебников» и полное отсутствие методических книг, разъясняющих, каким образом изучать тот или иной учебный курс — сегодня это характерно даже для школьного образования (не-

давно — еще 8—10 лет назад — методической литературы для учителя было несравненно больше), а для вузовского — в десятикратно больших «размерах». Понятие «учебно-методическое пособие для преподавателя вуза» вообще исчезло из обихода — если такое когда-либо и появится на прилавке книжного магазина, то от него будут «шарахаться» покупатели — они и не подозревают, что такое вообще существует. (Как еще совсем недавно шарахались бы от «решебников» — никому и в голову не могло бы прийти предлагать готовые решения всех задач из стабильных задачников).

Положение с преподавательскими кадрами осложняется еще рядом обстоятельств. Одним из них является следующее: приходящий на кафедру молодой преподаватель сегодня зачастую не имеет ученой степени и одновременно учится в заочной аспирантуре или прикреплен к кафедре в качестве соискателя и потому все свободное время тратит на сдачу кандидатских экзаменов, на работу над диссертацией, на ее внедрение и т. п. — учебный процесс для него лишь досадная и мучительная, неприятная обязанность. О каком методическом совершенствовании может в таких условиях идти речь?! Да и термин «молодой преподаватель» для многих учебных кафедр сегодня экзотика и роскошь; социальная ситуация такова, что еще около 10 — 12 лет назад престижная профессиональная деятельность стала сегодня уделом лишь пенсионеров и людей предпенсионного возраста (авторы не стремятся намеренно сгущать краски: все обстоит в реальной практике действительно так, как описывается выше).

Кто сегодня работает на кафедрах в государственных высших учебных заведениях? Условно можно разделить всех преподавателей на три категории.

Во-первых, это выпускники классических университетов, работающие в большинстве случаев на общеобразовательных кафедрах, на которых изучаются фундаментальные учебные дисциплины. Как правило, в большинстве случаев эта категория (если и не явно, то скрыто) относится с некоторым пренебрежением к тем преподавателям, которые классического университетского образования не имеют, однако уровень методического мастерства у выпускников классических

университетов очень невысок. Среди таких преподавателей широко распространено мнение, что фундаментальная специальная и общенаучная подготовка, полученная в студенческие годы, более чем достаточна и успешно заменяет всякие «педагогики» и «методики», уровень же подготовки студентов у данных преподавателей более чем скромный.

Во-вторых, в вузах есть относительно немногочисленная категория преподавателей (в среднем порядка одного-двух человек на каждой из общеобразовательных кафедр) — выпускников педвузов и педуни-верситетов, как правило, по каким-либо причинам не удовлетворившихся работой в средних учебных заведениях и окончивших аспирантуру, получив право преподавать в вузах. Безусловно, в большинстве случаев уровень фундаментальной научной подготовки у данной категории ниже, чем у выпускников классических университетов, однако в педагогической деятельности они достигают более высоких результатов, хотя и зачастую не оправданно переносят в студенческую среду некоторые приемы, характерные для школьного обучения.

И, в-третьих, наиболее многочисленная категория преподавателей «складывается» в любом вузе из его собственных выпускников, в большинстве случаев непригодных для общеобразовательных кафедр за редким исключением (например, изучив за время обучения на фармацевтическом факультете медвуза курсы общей и неорганической, органической, биологической, физической и коллоидной, аналитической, фармацевтической химии, выпускник может стать вполне квалифицированным преподавателем на одной из «фундаментальных» химических кафедр), и абсолютно незаменимых на ряде специальных кафедр, например, преподавателей для кафедры хирургии нигде, кроме как в медицинском институте, найти нельзя.

В этом случае (как и в первом) актуальна аналогия: приступающий к приему больных врач хорошо и подробно знает анатомию, физиологию, биохимию и другие науки о человеке, но никогда не изучал способов лечения конкретных болезней — ни в теории, ни на практике. Каков будет результат деятельности такого

врача? Или инженер-электрик, прекрасно знающий математику, физику, химию, сопротивление материалов, электродинамику, но не представляющий, как конкретно проявляются те или иные причины неисправности электропроводки и как их устранить?! Последствия использования этих «специалистов» всем очевидны — потому и не бывает ни таких врачей, ни таких инженеров, ибо возникает огромный риск для жизни людей. Почему же считается возможным использовать на педагогическом поприще выпускника классического университета, прослушавшего (в прямом смысле: прослушавшего и забывшего) только урезанный курс общей педагогики без намека на теорию и методику обучения в вузе физике, химии, географии и т.п.? Или выпускника вуза непедагогического профиля, не слышавшего ничего из педагогики вообще?! Ответ очевиден: острая проблема налицо и требует нестандартного решения.

Рассмотрим, что же делается в этом плане сегодня и что делалось в недавнем прошлом.

В формировании профессиональной компетентности преподавателя высшей школы важную роль играет существующая в отечественном послевузовском образовании система ФПК и ИПК. Главным звеном этой системы стали факультеты повышения квалификации {ФПК), открытые при ведущих вузах страны в 1967— 1968 годы. Основными направлениями их работы стали повышение профессиональной квалификации преподавателей вузов, организация научной стажировки преподавателей и семинаров-совещаний заведующих кафедрами.

В цитированной выше работе А.Л. Бусыгина⁵³ указывает, что в 1967 г. приступили к работе факультеты при московских энергетическом, авиационном, педагогическом институтах и университете. Всего же в 1967— 1968 гг. работало 118 факультетов, в том числе одиннадцать при университетах и восемь при педагогических институтах, которые располагали наиболее

⁵³ Здесь и далее (с. 190—193) информация частично заимствована из книги Бусыгиной А.Л. «Профессия — профессор». Самара, 1999.

квалифицированными преподавательскими кадрами и современной учебно-лабораторной базой.

С 1967 г. была введена стажировка с отрывом и без отрыва от основной работы для преподавателей специальных дисциплин на передовых промышленных предприятиях, в совхозах и колхозах, в ведущих высших учебных заведениях и научно-исследовательских организациях сроком до трех месяцев.

Исследователи этой проблемы сходятся на том, что в создании и совершенствовании системы повышения квалификации кадров высшей школы можно выделить следующие этапы:

1967— 1975 гг. — период создания и становления единой системы повышения квалификации преподавателей и руководящих кадров высшей школы;

1976— 1985 гг. — период дальнейшего развития системы и ее совершенствования в области учебной, методической, воспитательной деятельности; дополнение ее новыми формами повышения квалификации учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала вузов. В эти годы большое внимание уделяется углублению знаний преподавателей в области педагогики и психологии, постановке широкого изучения электронно-вычислительной, микропроцессорной и другой новой техники.

Наиболее трудным был первый период. Главная трудность заключалась в отсутствии должного внимания руководителей вузов к деятельности этих факультетов, в недооценке учебы на данных факультетах со стороны самих преподавателей, отказывавшихся под любыми предлогами от повышения квалификации. Поэтому, видимо, в «Инструкцию о порядке замещения должностей профессорско-преподавательского состава и научных работников» было внесено дополнение, согласно которому преподаватели, не прошедшие повышения квалификации, не могли избираться на должность на новый срок.

Принятые меры способствовали повышению ответственности кафедр, ректоратов, министерств и ведомств за организацию переподготовки вузовских кадров. Изменилось и отношение преподавателей к системе повышения квалификации. Они ощутили ее пользу,

убедились в ее необходимости. На факультеты стали направляться основные работники кафедр, тогда как раньше на повышение квалификации стремились послать преподавателя, который имел минимальную учебную нагрузку. В результате к 1976 г. почти все преподаватели прошли повышение квалификации на факультетах, в институтах или путем стажировки. К 1976 году завершилось формирование сети повышения квалификации кадров высшей школы, принципиальные организационные вопросы были решены.

К 1980 г. в системе повышения квалификации появилось немало нового, больше стало уделяться внимания изучению преподавателями экономики, педагогики, психологии; пришлось работать по двум учебным планам, так как часть преподавателей стала направляться на учебу второй раз. Это потребовало обновить содержание программ обучения, избежать имевших место ошибок, не допускать повторений и начетничества. Главное внимание было сосредоточено на включении педагогики и психологии в учебные планы и программы групп повторного обучения, внедрении в учебный процесс современных методик и технических средств обучения. Получило широкое развитие обучение по индивидуальным планам, был увеличен перечень дисциплин по выбору, вводились новые курсы, в том числе по вычислительной и микропроцессорной технике, системам автоматизированного проектирования, автоматизации научных исследований и др⁵⁴ •

В 1981 г. Минвузом была утверждена для ФПК типовая программа курса «Основы педагогики и психологии высшей школы», а в 1984 г. документ «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» заострил внимание преподавателей пединститутов к психолого-педагогическим курсам.

14 января 1988 года Коллегия Минвуза СССР подвела некоторые итоги двадцатилетнего периода. Она

⁵⁴ Приведенный исторический обзор частично заимствован из статьи A.M.. Соломко и Т.А. Матушанского Повышение квалификации педагогических кадров// Высшее образование в России. М., 2001. № 2. С. 85-91.

констатировала успехи и недостатки созданной системы повышения квалификации. Среди последних были выделены следующие: стихийность размещения сети учебных подразделений, разработок учебных планов и программ, выпуска научно-методической литературы; слабая взаимосвязь повышения квалификации с должностным продвижением преподавателей; неоправданная унификация обучения на ФПК и в ИПК без учета различий категорий слушателей; отсутствие организованного повышения квалификации в области новых и перспективных направлений науки, техники и культуры; низкий уровень преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла; недостаточный контроль за качеством и конечными результатами повышения квалификации; нерешенность проблемы повышения квалификации своих преподавательских кадров.

В 1993 году в Казанском государственном технологическом университете и Московской государственной геологоразведочной академии открывается переподготовка и повышение квалификации преподавателей вузов по направлению «Педагогика высшей школы», что приведет к появлению сети центров по указанному направлению в ряде ведущих вузов страны. Однако коренным образом проблема решена не была — все указанные выше недостатки, к большому сожалению, сохраняются и до сих пор.

В настоящее время в высшей школе России повышение квалификации преподавателей вузов осуществляется через систему ИППК, ЦППК и ФПК, стажировку, соискательство, перевод на должности научных сотрудников, творческие отпуска, внутривузовские курсы, семинары заведующих кафедрами, деканов, проректоров и ректоров высших учебных заведений.

В настоящее время система повышения квалификации содержит 105 ФПК с плановым контингентом 11 тысяч человек, 9 ЦППК с контингентом 600 человек и 6 ИППК с тремя филиалами, насчитывающими около 1700 слушателей. При сохранении конкурсно-контрактной системы преподавательских должностей в высшей школе с оптимальной длительностью контракта в 5 лет примерная мощность системы повышения квалификации должна составлять около 50 тысяч че-

ловек в год — реально сегодня повышают квалификацию лишь 12, 5 тысяч человек в год.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что на современном этапе развития отечественной высшей школы, характеризующемся обострением многих противоречий и усложнением решаемых задач, актуальным является переход от периодического повышения квалификации преподавателей вузов к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров высшей школы.

Однако пока создание такой системы представляется по ряду объективных причин делом весьма проблематичным, и основной акцент в настоящее время следует сделать на профессиональном самосовершенствовании преподавателя вуза, одним из наиболее действенных и результативных средств которого является формирование критически-рефлексивного стиля мышления, предполагающего развитие у преподавателя оценочно-ориентированных умений и качеств личности, и, в частности, комплекса умений профессионального самоопределения, самооценки уровня сформированное™ различных профессиональных качеств, самокоррекции, выработки собственных профессиональных маршрутов и т. п.

Думается, что пора отвлечься от негатива и произнести хотя бы несколько слов по поводу того положительного, что происходит в обсуждаемом вузовском и послевузовском образовательном пространстве.

Во-первых, наметился определенный сдвиг в системе подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов, законодательно разработан стандарт подготовки и конечного уровня знаний и умений для лиц, желающих получить сертификат «Преподаватель высшей школы», и система учебных центров при различных вузах, получивших государственную сертификацию, непрерывно расширяется. В последнее время появляется все больше и больше книг, пособий, руководств, справочников, учебников, методических рекомендаций, связанных с подготовкой и повышением квалификации преподавателей вузов — в них анали-

зируется накопленный опыт, определяются перспективные направления и стратегии деятельности, предлагаются конкретные учебные курсы и их фрагменты, которые могут быть непосредственно использованы на практике.

Во-вторых, вузовское педагогическое сообщество хотя и медленно, но начинает поворачиваться лицом к проблемам педагогики и дидактики высшей школы. В ряде технических высших учебных заведений созданы кафедры и центры, связанные с проблемами педагогики высшей школы: например, в Московской Технологической академии (бывший заочный институт пищевой промышленности) создан и функционирует центр креативной педагогики, а также диссертационный совет, имеющий право присуждения ученых степеней по педагогическим наукам — специальности 13.00.01 и 13.00.08; кафедра педагогики и психологии создана и в Московском государственном индустриальном университете (бывший завод ВТУЗ при ЗИЛе), в Московской Агроинженерной академии им. Горячки-на, в Московском экономико-статистическом институте, более двадцати лет функционирует кафедра педагогики и медицинской психологии в Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова.

В условиях безденежья тем не менее развернулся невиданный по масштабам педагогический эксперимент: кафедры и учебные центры издают авторские учебные пособия, руководства, задачники, методические указания и разработки по выполнению практикума; во многих вузах создаются учебные планы по новым специальностям, и при этом в большинстве случаев делается акцент на широкопрофильную подготовку специалиста, способного эффективно функционировать в условиях рынка, профессионально мобильного и всесторонне образованного; активно разрабатываются и внедряются в практику разнообразные системы многоуровневой подготовки специалиста; в ряде вузов создаются факультеты по подготовке научно-педагогических кадров из числа студентов, проявивших склонность к научно-педагогической работе, — происходит внедрение системы «выращивания» собственных высококвалифицированных педагогических кадров; в

ряде вузов для соискателей и аспирантов читаются обязательные для посещения курсы, проводятся семинары и практикумы по дидактике вузовского обучения

В-третьих, многие вузы — не по указке сверху, е самостоятельно — организуют научно-методические конференции с приглашением сотрудников академических НИИ, связанных с проблемами педагогики, зарубежных специалистов — по обобщению и систематизации опыта организации учебно-воспитательного процесса — как вузовского, так и довузовского уровня; разрабатываются и внедряются многочисленные системы довузовской подготовки, комплексы «школа — вуз», в которых учитываются все современные достижения теории и практики педагогической науки. Особенно активно ведутся теоретические и практические разработки в области дистанционного обучения — сегодня, когда выехать в центральный вуз трудно, люди, осуществляющие самостоятельное повышение профессиональной квалификации, благодаря современным информационным технологиям могут обучаться в том учебном заведении, в котором работают, преподают, а иногда и непосредственно из дома. Для разработки и внедрения результатов теоретических исследований в практику в ряде вузов создаются и функционируют не только кафедры педагогики и психологии, но и центры дистанционного обучения — из числа известных авторам следует отметить Институт дистанционного образования при Московском Государственном индустриальном университете, а также при Московском экономико-статистическом институте. Учебный процесс для студентов, обучающихся на основе дистанционных технологий, иногда организуется через систему региональных центров, созданных в России и за ее пределами на базе местных учебных заведений; региональные центры на местах курируют все вопросы обеспечения и организации учебного процесса, осуществляю! взаимодействие со слушателями, государственными образовательными организациями, местными администрациями.

В основу дистанционных технологий обучения кладется самостоятельная работа студента со специально разработанными учебными материалами, включающи-

ми наряду с традиционными учебными материалами аудио-, видео- и компьютерное сопровождение учебных программ, во многих случаях используются возможности сети Интернет.

В-четвертых, продолжаются теоретические разработки и практическое внедрение концептуальных подходов в области педагогического образования — наше внимание привлекает осознание его специфики, заключающейся в том, что обучающийся любому предмету студент, аспирант, магистрант, преподаватель не просто получает систему знаний, умений и способов деятельности в выбранной области, а вдобавок к ним — эталоны решения педагогических ситуаций, возникающих в учебном процессе, конкретные формы изложения учебного материала, организации учебной деятельности на семинарах, практикумах и других видах учебных занятий, примеры разрешения конфликтных ситуаций — коротко говоря — всех составляющих интегративного конструкта, который можно назвать 'педагогическим мастерством. Это не просто материал для подражания, а пища для глубокого всестороннего осмысления, оценки на предмет возможности применения в будущей профессиональной деятельности.

Далее стоит остановиться еще раз на процессе систематического повышения квалификации преподавателей различных вузовских кафедр. Мы уже вели речь о «централизованной» форме повышения квалификации (один раз в 5 лет через систему ФПК), и теперь остановимся на организации такой важной формы работы, как кафедральный научно-методический семинар, на заседаниях которого рассматриваются вопросы частной методики преподавания той или иной учебной дисциплины в контексте психологии и дидактики — для выработки научно обоснованного подхода к определению содержания и структуры учебного материала того или иного читаемого кафедрой курса, к выбору конкретных форм и методов обучения.

Данная работа многоэтапна. Цель начального, первого этапа — вызвать интерес преподавателей к дидактике и овладению прогрессивными методами обучения, углубить и проанализировать их психолого-педагогические знания. Цель следующего этапа — овладение

преподавателями умением научно обоснованной разработки методики проведения различных видов занятий и осуществления переноса теоретических положений в практику работы. На этом этапе семинар полезно проводить параллельно по двум направлениям: обсуждение научно-методических разработок преподавателей и проведение ими открытых занятий по наиболее трудно осваиваемым студентами темам. Целесообразно, на наш взгляд, чтобы преподаватель, проводящий открытое занятие, предварительно рассказал на встрече с коллегами о поставленных им целях, обосновывал выбор методов обучения, спроектировал деятельность студентов и способы достижения сформулированных им целей. После проведения занятия необходимо его обсуждение, в которое следует включить вопросы о том, реальны ли поставленные преподавателем цели, как они достигались, адекватны ли выбранные и показанные на занятии методы обучения поставленным целям.

На следующем этапе работы целесообразны семинары по обмену опытом того, как использовались на занятиях различные инновации, современные методики и технологии обучения. Его, на наш взгляд, необходимо завершить глубоким обобщающим научно-методическим анализом читаемого кафедрой учебного курса и выявить, в частности, оптимальное сочетание объемов аудиторной и самостоятельной работы студентов, принципы отбора содержания учебного материала для каждой из них, пути осуществления межпредметных связей, оптимальное сочетание объяснительно-репродуктивных и проблемных методов обучения и т. д.

Такие семинары уже сегодня проводятся на ряде вузовских кафедр⁵⁵. Их участники отмечают, что процесс достижения конечной цели весьма продолжителен по времени и искусственно ускорять его опасно; кроме того, разделение на названные выше этапы условно: они могут и должны перекрываться во времени. Как указывает автор такого семинара в НГПУ Н.М. Зверева, в системе работы кафедрального семинара мож-

⁵⁵ См., например Зверева Н.М. Установление связи педагогической теории с практикой работы преподавателя// Физика в школе. 1998. № 1. С. 53-54.

но отметить наличие своеобразной спирали: периодическое возвращение к ранее рассматриваемому материалу на новом теоретическом и методическом уровне. Этому способствует логика построения этапов: анализ теоретических положений — > перенос их на учебный предмет -> создание конкретной научно-методической разработки —> обсуждение результатов ее применения. По мере прохождения этой цепочки у участников семинара появляется интерес к вопросам психологии обучения, проблеме взаимосвязи обучения и умственного развития, различным теориям обучения, и рост их теоретических знаний позволяет рассматривать один и тот же материал каждый раз на новом содержательном и методическом уровне. Например, если на первом семинаре обсуждается лишь сущность понятия проблемной ситуации, то на втором — построение лекции путем создания проблемных ситуаций; если на первом этапе обсуждаются особенности деловой игры, то на последующих — возможности ее построения на межпредметной основе и с проблемным содержанием. «Спираль», по мнению Н.М. Зверевой, достаточно явно просматривается и в реализации основного концептуального положения — переосмысления педагогической теории через призму предметной специфики; если на первом этапе эта идея находит выражение лишь в учете специфических особенностей предмета (например, оптимальное сочетание теории, эксперимента и задач в курсе физики), то на последующих — в связи методов обучения с методологией изучаемой науки (например, использование эвристических методов, воспроизводящих цикл познания явлений природы).

Как показывает конкретный опыт работы, наиболее трудным является начальный этап, на котором следует «сподвигнуть» возможных потенциальных его участников на работу — для этого следует использовать опыт имеющих большой педагогический стаж и вкус к научно-методической работе доцентов и профессоров.

Среди необходимых форм систематического повышения преподавателем вуза своего научно-методического уровня следует отметить систему индивидуального кураторства (наставничества), когда к начинающе-.

му молодому преподавателю «прикрепляется» опытный наставник.

Удачным и благоприятным является каникулярное время, когда целесообразно организовать работу семинара начинающего преподавателя, естественно, под руководством опытных доцентов и профессоров, и предусмотреть в программе его работы специальные лекции, раскрывающие особенности учебного материала, который предстоит изучать со студентами, наиболее характерные и часто встречающиеся познавательные затруднения студентов, пути их преодоления, а также активное участие самих молодых преподавателей в обсуждении всех указанных проблем.

Всячески подчеркивая важность научно-методического «дообразования» преподавателя вуза, мы нисколько не принижаем значимости повышения уровня знаний в той области науки, которой соответствует тот или иной преподаваемый учебный предмет — напротив, мы всячески акцентируем большую важность этой составляющей.