Дефекты смягчения. 2 страница

Одним из видов работы по развитию фонематического слуха на данном этапе является воспитание у ребенка умения улавли­вать разницу между правильным и искаженным звуками. Нужно давать ему возможность слушать образец воспитателя и срав­нивать с его собственным искаженным произношением. Таким способом мы направляем его слуховое внимание на эти звуки, показываем разницу в их звучании и вырабатываем стимул для преодоления нарушения.

При замене ребенком одного звука другим проводят диффе­ренциацию на слух нужного звука и его заменителя. Дидакти­ческим материалом служат картинки-символы (символ—пред­мет или действие, служащее условным знаком какого-либо поня­тия. В данном случае картинка-символ является обозначением звука, с которым работают на этапах постановки, автоматизации, дифференциации звуков, а также при анализе слов) (см. «Приложение»). Например, ребенок заменяет звук р звуком л. Ему. Дают картинку «Тигр», говорят: «Послушай, как тигр рычит: ррр». Затем дают картинку с изображением летящего в облаках самоле­та, говорят: «Самолет летит высоко в облаках, его почти не видно, но слышно, как он гудит: ллл». Далее воспитатель, прикрыв

рот экраном, называет то звук р, то звук л, а ребенок мол­ча показывает соответствующую картинку-символ (т. е. прово­дится дифференциация звуков на слух, по их акустическим при­знакам).

Одним из важных направлений на подготовительном этапе является отработка опорных звуков — сходных с нарушенными по артикуляции (месту или способу образования), но произносимых ребенком правильно. Отработка опорных звуков предусматрива­ет следующее: уточнение артикуляции звука и его правильного произношения в изолированном виде, в слогах, словах, предло­жениях.

Для звука с опорными будут являться звуки и, ф. Звуки с, и — одинаковые по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится внизу. Отрабаты­вая звук и, мы добиваемся положения широкого кончика языка за нижними резцами и подъема передней части спинки языка к альвеолам. Звуки с, ф — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая звук ф, мы добиваемся направленной воздушной струи, идущей в узкую щель, образованную нижней губой и верхними резцами. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся правильного произношения звука с.

Для ш опорными являются г, с. Звуки ш, г —одинаковые! по месту образования (переднеязычные), кончик языка при их произнесении находится вверху. Отрабатывая г, мы добиваемся, умения поднимать кончик языка к альвеолам. Звуки ш, с — одинаковые по способу образования (щелевые). Отрабатывая с, мы | добиваемся направленной воздушной струи, идущей по середине языка. Соединив эти два отработанных элемента, мы добиваемся | правильного произношения звука ш. |

Для л опорными являются г, ы (г дает подъем кончика языка к альвеолам, а ы — подъем средне-задней части языка к | нёбу), для р — д и с (д отрабатывает подъем напряженного кон­чика языка вверх, с— направленную воздушную струю). I

Таким образом, отрабатывая опорные звуки, мы уже на ^ подготовительном этапе добиваемся их четкого произношения в | слогах, словах, фразах, что помогает выработке хорошей дикции;! приучаем ребенка выделять опорный звук в слогах, словах, фразах, что развивает его фонематический слух, дает практически кое представление о таких понятиях, как «звук, «слово», «предложение». Все это способствует развитию речедвигательного и I речеслухового анализаторов, формированию навыков анализа и | синтеза слов и соответственно более быстрой и успешной поста­новке и автоматизации нарушенного звука.

К следующему этапу—постановке звука—можно перехо­дить, когда ребенок научится легко, быстро, правильно воспроизводить основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для данного звука, четко от­личать правильное звучание от искаженного.

Постановка звука

Цель этого этапа — добиться правильного звучания изоли­рованного звука.

Содержание работы: объединение отработанных на подгото­вительном этапе движений и положений органов артикуляцион­ного аппарата и создание артикуляционной базы данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.

Различают три основных способа постановки звука.

Первый способ — по подражанию, когда внима­ние ребенка фиксируют на движениях, положениях органов артикуляционного аппарата (при этом используется зрительный контроль) и звучании данной фонемы (слуховой контроль). Тем самым создается база для осознанного воспроизведения ребенком звука. Дополнительно используются тактильно- вибрационные ощущения, например, тыльной стороной руки проверяется толчкообразная струя воздуха при произнесении звука ч или вибрация голосовых связок при звонких звуках. При этом способе ши­роко используются опорные звуки. Например, ребенку предла­гают произнести звук и (педагог контролирует вместе с ним арти­куляцию перед зеркалом), затем сблизить зубы и пустить по языку «ветерок» так, чтобы получился свист. В результате ста­вится звук с.

Второй способ — с механической помощью. Он используется, когда ребенку бывает недостаточно зрительного, слухового и тактильно-вибрационного контроля. В этом случае приходится помогать органам артикуляционного аппарата при­нимать соответствующее положение или выполнять нужное дви­жение. Например, для удержания широкого языка за верхними зу­бами, для выработки вибрации кончика языка воспитатель может использовать плоскую узкую ручку чайной ложки или шпатель, палец ребенка (предварительно руки следует тщательно вымыть) или туго набитую ваткой длинную соску. При этом способе также часто пользуются опорными звуками. Например, предложив ре­бенку произнести звук с, воспитатель плоской ручкой чайной ложки поднимает широкий передний край языка за верхние зубы и ставит звук ш.

Третий способ — смешанный, когда используются все возможные способы для достижения конечной цели — поста­новки правильного произношения изолированного звука.

При всех трех способах постановки любого звука всегда используются словесные инструкции, кинестетические ощущения, зрительный, слуховой, тактильно-вибрационный контроль и опор­ные звуки. В связи с этим, кроме хорошей теоретической подго­товки, подсказывающей воспитателю, что следует делать в том или ином случае, ему нужны определенные практические навыки, дающие возможность правильно осуществлять все намеченное.

Постановка звука это выработка у ребенка новых связей и затормаживание неправильно сформированных ранее. Чтобы избежать возврата старых связей, воспитатель на первых порах не говорит ребенку, какой звук хочет получить, а называет звукоподражание. Например, при постановке звука з педагог, создавая правильную артикуляционную базу, говорит ребенку:

«Улыбнись, покажи зубы, приоткрой рот, положи широкий язык за нижние зубы, чуть прикрой рот, сделай узенькую щель, пус­ти по языку длинный «ветерок» и дай голос». Если ребенок вы­полнял все инструкции правильно, у него получится чистый звук з. (Если звук искажается, надо уточнить, что делается не так, и помочь ребенку достичь нужного положения органов артикуляции.) Как только воспитатель услышит правильно про­изнесенный звук, он вводит соответствующее звукоподражание:

«Слышишь, как у тебя звонко зазвенел звонок? Еще раз так по­звени». Когда звук будет поставлен, воспитатель соотносит звукоподражание с этим звуком. Он говорит ребенку: «Звонок звенит так же, как я произношу ззз. Скажи и ты длительно

звук з: ззз». -

Для каждого звука, который ставит воспитатель, он должен, подобрать предметную картинку-символ и перерисовать ее в тетрадь ребенка. Поскольку звук для ребенка — понятие абстрактное, картинка-символ должна по двум-трем параметра соответствовать этому звуку, чтобы ребенку легче было щ соотнести, а в дальнейшем и запомнить букву, обозначающую этот звук (см. «Приложение»).

Звукоподражание, которое мы соотносим с предметом (или| животным, птицей), изображенным на картинке, также должна напоминать нужный звук. Например: ррр — рычит тигр, жжж — жужжит жук и т. п.

В названии предмета (животного, птицы) или действия им производимого, должен быть соответствующий звук. Напри мер: ч — кузнечик стрекочет, к — капли капают, в — вьюга воет

и т. д., 1

Желательно, чтобы картинка-символ была соотнесена С движениями основных органов артикуляционного аппарата, под» сказывала ребенку направление движений. Например: воздух из шланга насоса выходит вниз, и кончик языка опущен за нижние зубы (звук с), жук летит вверх, и кончик языка поднимаете вверх (звук ж).

Картинку-символ ребенок раскрашивает. Воспитатель так подбирает цвет карандаша, чтобы в названии цвета тоже был данный звук или же чтобы цвет отражал какой-то артикуляци­онный признак звука. Например, для раскрашивания картинки с жуком (звук ж) ребенку предлагается желтый карандаш, кар­тинки с титром (звук р) — оранжевый, картинки с насосом (звук с) — синий (кроме наличия звука с в названии, этот цвет холодный, как и струя воздуха, образующаяся при артикуляции е).

Очень важно, чтобы изображение предмета на картинке по форме напоминало соответствующую букву (см. «Приложение»). Картинки-символы для каждого звука должны быть постоянными, чтобы не дезориентировать детей.

Таким образом, при постановке звука должны одновременно работать все анализаторы: зрительный (ребенок видит предмет и положения органов артикуляционного аппарата), слуховой (слышит звук), двигательный (ощущает движения губ, языка), тактильный (ощущает воздушную струю, вибрацию голосовых связок). Все это дает возможность осознанно усвоить данный звук и соответствующую ему букву даже детям с тяжелыми нарушениями речи.

К следующему этапу — автоматизации звука переходят только тогда, когда ребенок по требованию взрослого может легко, без предварительной подготовки, без поиска нужной артикуляции произнести поставленный звук (но не звукоподражание).

Автоматизация звука

Цель данного этапа — добиться правильного произношения звука во фразовой речи.

Содержание работы составляет постепенное, последователь­ное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения (потешки, стихи, рассказы) и в самостоятельную речь ребенка. (К новому материалу можно переходить, если усвоен предыду­щий.)

При автоматизации звука в слогах мы соединяем закреп­ляемый согласный с гласными а, ы, о, у сначала в прямые слоги:

со, сы, со, су, затем в обратные: ас, ыс, ос, ус, далее в слоги, где звук находится между гласными: аса, асы, асо, асу, ыса, ысы, и, наконец, в слоги со стечением согласных (берутся те согласные звуки, которые не нарушены у ребенка): ста, спа, сма, сны, ско, сфу и т. п. Автоматизацию звука в слогах проводят в форме игро­вых упражнений, игр. Приведем примеры.

«Здравствуй, пальчик!» Большой палец поочередно здоровается (касается подушечкой) с остальными, при этом ребенок каждый раз произносит одинако­вые или различные приветствия: слоги са, сы, со, су или др.

«Поиграй на пианино» (способствует быстрейшей автоматизации звука в слогах). Ребенок молча поочередно ударяет пальцами по столу (от большого пальца до мизинца и наоборот). Затем он проделывает то же, сочетая каждый удар с произнесением какого-то одного слога. Первоначальный темп выполнения медленный, постепенно он убыстряется. Далее удар каждого пальца сочетается с произнесением разных слогов.

«Закончи слово». Воспитатель заранее подбирает и раскладывает 6—8 карти­нок, названия которых заканчиваются слогами са, сы, со, су. Он произносит на­чало слова, а ребенок договаривает последний слог и берет картинку себе. Если он ошибается, картинку забирает педагог Примерные картинки для игры: ли — са, ее — сы, ко — са, ча — сы, о — са, бу — сы, коле — со, колба —• са и др.

Автоматизация звука в словах — это выработка нового на­выка, требующая длительной систематической тренировки. По­этому на каждое положение звука в слове — в начале, середине, конце — подбирают по 20—30 картинок. Принцип их подбора соответствует принципу подбора слогов, т. е. берутся картинки, в названия которых входят в той же последовательности отработан­ные слоги (прямые, обратные, со стечением согласных) Чтобы автоматизация звука в словах прошла успешно, ребенку должно быть предложено не менее 60—90 картинок. В тетради ребенка на каждой странице воспитатель рисует по 6—8 картинок (см. рис. на с. 100) За одно занятие дается 10—16 слов, при этом каждое проговаривается 4—5 раз с выделением автоматизируемого звука (он произносится более длительно). Например, воспитатель гово­рит: «Я сейчас нарисую сссанки. Что я нарисую?» — «Сссанки». «Что я рисую?» — «Сссанки». «Что я нарисовала?» — «Сссанки» «Какое слово мы напишем под картинкой?» — «Сссанки». (Воспи­татель подписывает картинку печатными буквами, выделяя авто­матизируемый звук определенным цветом.) «Что ты дома будешь раскрашивать?» — «Сссанки».

Описанная выше работа способствует активизации словаря ребенка, развитию фонематического слуха, формированию навы­ков звукового анализа слова.

Поскольку недостатки звукопроизношения иногда являются не самостоятельным дефектом, а частью другого, более сложного, нарушения речи, при автоматизации звуков в словах одновре­менно работают над уточнением и расширением словаря, над слоговой структурой слова. Поэтому при подборе картинок снача­ла надо предусматривать знакомые детям слова простой структу­ры типа: сани. Соня, сова, собака, затем — более сложной:

самокат, салфетка, стакан, скамейка и т. д. Надо также следить, чтобы в составе слова не было звуков, которые ребенок произно­сит неправильно.

Автоматизация звука в предложениях проводится на базе отработанных слов, в той же последовательности, в какой они даны в тетради ребенка (см. с. 100) Желательно, чтобы в каждом слове, входящем в предложение, был автоматизируемый звук и отсутствовали неправильно произносимые ребенком звуки.

Сначала воспитатель придумывает предложение, а ребенок повторяет его. Затем ребенок диктует предложение, а взрослый записывает его в тетради под картинкой. Например, со словами сани. Соня, сова составляются следующие предложения: Саня сло­мал свои сани. Соня сама ест суп. Сова сидит на сухом суку. Далее по наводящим вопросам ребенок сам придумывает предло­жение к картинке. Так, по картинке «Сад» воспитатель может спросить: «Где стоит скамейка?» Ребенок отвечает: «Скамейка стоит в саду». Постепенно дети овладевают умениями придумы­вать предложения с заданными словами, следить, чтобы в них вхо­дило больше слов с нужным звуком.

Необходимо приучать ребенка точно выражать свои мысли, составлять полные, распространенные предложения, разнообраз­ные по содержанию и структуре. Полезно с этой целью предлагать ему сравнивать по два предложения, разных по составу. Вначале воспитатель сам придумывает их по одной и той же предметной картинке. Например: Сумка стоит на скамейке. Соня поставила сумку с капустой на скамейку. Затем предложения составляют и взрослый, и ребенок. Лучшее записывается в тетрадь. Так одновременно с автоматизацией звука в предложениях прово­дится работа над их структурой, над преодолением аграмматизмов в речи ребенка.

Для автоматизации звука в потешках, чистоговорках, стихот­ворениях воспитатель подбирает соответствующий материал. Иногда он вместе с ребенком сам придумывает чистоговорки. Например: «Са-са-са — у Сони длинная коса», — говорит воспи­татель. Потом он только называет слоги (са — са — са), а ребенок в рифму придумывает свое предложение («Под сосной сидит лиса»).

Вся эта работа способствует развитию у детей чувства языка, а также памяти, мышления.

Некоторые дети уже после введения звука в потешки, сти­хотворения начинают правильно употреблять его в собственной речи. Другим же необходима автоматизация звука в рассказах. Из различных сборников подбираются небольшие по объему рассказы, насыщенные словами с нужным звуком. Воспитатель читает рассказ, потом задает ребенку вопросы, требуя полных ответов. Затем ребенок пересказывает текст. Постепенно у него формируется умение самостоятельно составлять рассказы по сю­жетной картинке, по серии последовательных картинок, из личного опыта.

Дифференциация звуков

Цель данного этапа — учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

Содержание работы: постепенная, последовательная диффе­ренциация смешиваемых звуков по моторным и акустическим при­знакам, сначала изолированных, затем в слогах, словах, пред­ложениях, чистоговорках, стихотворениях, рассказах и в само­стоятельной речи.

Для осуществления зрительного контроля перед ребенком должно стоять зеркало, с помощью которого он сможет наблю­дать разницу в артикуляции звуков. Важно также обеспечить тишину в комнате, где проводятся занятия, чтобы ребенок мог сосредоточить слуховое внимание на акустических признаках звуков.

Дифференциация изолированных звуков проводится с исполь­зованием картинок-символов. Например, при дифференциации з

и ж ребенку рисуют в тетрадь такие картинки: на левой странице звонок, на правой жук. Вместе с воспитателем ребенок уточняет произношение этих звуков, при этом его внимание обращается на различия в положении органов артикуляции, Например:

губы — при з — в улыбке, при ж — округляясь, слегка выдвига­ются вперед; язык — при з — за нижними зубами, при ж — под­нимается к бугоркам за верхние зубы; воздушная струя— при з—холодная, узкая, при ж— теплая, широкая. Далее вос­питатель поочередно показывает картинки-символы, а ребенок:

1) называет соответствующие им звуки, 2) не называя звук, го­ворит, где находится при его произношении язык: вверху (жук), внизу (звонок). Таким образом, ребенок различает звуки, опи­раясь на их артикуляционные признаки.

Для дифференциации по акустическим признакам воспита­тель называет поочередно звуки з, ж, прикрывая рот экраном, чтобы исключить зрительный контроль. Ребенок, услышав звук, должен показать соответствующую картинку-символ.

Дифференциацию звуков в слогах проводят, используя игро­вые упражнения. Так, педагог говорит ребенку, что звоночки и жуки бывают разных размеров, поэтому они по-разному зве­нят (за..., зы..., зо..., зу...} и жужжат (жа..., жи..., жо..., жу...). Показывает на картинках разные звоночки и разных жу­ков, а ребенок произносит разные слоги, следя за правильным положением языка. Потом воспитатель произносит разные слоги (за, жа, жо, зу, зо и др.), а ребенок показывает соответствую­щие картинки-символы.

Закончив дифференциацию в слогах по артикуляционным и акустическим признакам, переходят к дифференциации звуков в словах. Сначала используются картинки, в названии которых имеется звук з или ж.

При дифференциации по акустическим признакам воспитатель берет картинку, называет ее, а ребенок показывает соответст­вующую картинку-символ. Если он выполнил это правильно, пе­дагог перерисовывает картинку в тетрадь на страницу с соот­ветствующим символом.

При дифференциации по моторным признакам ребенок пере­ворачивает одну картинку за другой (из общей стопки), назы­вает, говорит, какой в ней звук (з или ж), затем кладет под соответствующую картинку-символ.

Затем воспитатель называет слова, различающиеся одним дифференцируемым звуком, например: кожа — коза, лужа — луза. Ребенок должен найти соответствующие картинки и сказать, где звук з, а где ж.

После этого ребенку предлагаются картинки, в названиях которых имеются оба дифференцируемых звука — з и X. Напри­мер: железо, зажигалка, железнодорожник, зажимы, жезл и др. Ребенок называет их, определяет, какой из двух звуков он произнес в слове первым.

Одновременно со всеми видами работы по дифференциации звуков ведется и словарная работа.

При дифференциации звуков в предложениях с отработан­ными ранее словами воспитатель вместе с ребенком составляет фразы, затем ребенок повторяет их. Далее они сообща приду­мывают потешки, в которых используются дифференцируемые звуки и слова с этими звуками (т — за, жа — за, жа—за— идет жадная коза; зы—жи, зы-жи, зы — жи — на заводе делают ножи; зу — жу, зу — жу, зу — жу — дает Зоя молока ежу). Подбираются стихотворения, рассказы, насыщенные нуж­ными звуками, которые ребенок заучивает, пересказывает.

* * *

Основной формой работы по исправлению звукопроизношения являются занятия, чаще индивидуальные, иногда с подгруппами (2—3 ребенка). Продолжительность занятия колеблется от 15 до 30 мин в зависимости от возраста детей, вида и уровня наруше­ния звукопроизношения, индивидуальных особенностей дошколь­ников (внимание, память, работоспособность и др.). Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную цель (чего хочет до­биться воспитатель), содержание (игра, упражнение и т. п.) и заканчивается подведением ребенком итога по вопросам воспита­теля. При подготовке к занятию педагог продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, но четкую), как организовать то или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бы­вает, так как и дефекты речи у детей, и их личностные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упраж­нения для артикуляционной гимнастики, слова для автоматиза­ции и т. д.) методы и приему работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологи­ческих особенностей ребенка.

Вопросы и задания

1. Какие основные этапы работы по исправлению звукопроизношения вы знаете?

2. Назовите цель и содержание работы на подготовительном этапе.

3. Какие требования предъявляются к проведению артикуляционной гим­настики?

4. Какие вы знаете упражнения для выработки направленной воздушной струи?

5. Какие игры и игровые упражнения для развития мелкой моторики вы можете предложить детям?

6. Какие звуки называются опорными? Приведите примеры опорных звуков Для звуков с, ш, л, р.

7. Назовите цель и содержание работы на этапе постановки звука.

8. Какие три основных способа постановки звуков вы знаете?

9. Как используются картинки-символы и какие требования к ним предъяв­ляются?

10. Назовите цель и содержание работы на этапе автоматизации звука.

11. Как проводится автоматизация звука в слогах?

12. Как строится работа при автоматизации звука в словах?

13. Какой материал и как используется для автоматизации звука во фразо­вой речи?

14. Назовите цель и содержание работы на этапе дифференциации звуков.

15. По каким основным признакам проводится дифференциация изолирован­ных звуков, а также звуков- в слогах и словах? Приведите примеры

ДИСЛАЛИЯ

Если у ребенка хороший слух, достаточный запас слов, если он правильно строит предложения и согласовывает в них слова, если речь его четкая, несмазанная, но имеется дефектное произно­шение звуков (одной группы или нескольких), такое нарушение речи называется дислалией. Дислалии бывают функциональными и механическими.

Функциональная Дислалия может возникать у де­тей чрезмерно возбудимых, с задержкой психического развития, а также в тех случаях, когда дефектное произношение маленького ребенка не только не исправляется, но даже культивируется: роди­тели, окружающие подражают речи малыша, сюсюкая с ним, или когда речь живущих с ребенком взрослых имеет какие-то недо­статки звукопроизношения.

Механическая Дислалия может зависеть от нару­шений костного и мышечного строения периферического речевого аппарата. Эти нарушения бывают врожденными и приобретен­ными. Врожденные дефекты периферического речевого аппара­та: массивные и короткие подъязычные уздечки, изменения формы и относительной величины челюстей, патологическое расположе­ние и форма зубов верхней и нижней челюстей. Необходимо учитывать, что эти дефекты чаще всего являются лишь пред­располагающими к появлению нарушений звукопроизношения, поскольку у физически и психически здорового ребенка при правильном речевом воспитании в большинстве случаев находятся естественные возможности компенсации такого дефекта. Приобре­тенные дефекты периферического речевого аппарата возникают в результате челюстно-лицевых травм из-за раздробления костей и разрыва мышц (с последующими рубцами),

Как функциональная, так и механическая Дислалии могут быть простыми (мономорфными) — когда у ребенка нару­шена какая-то одна группа звуков, например, сигматизм, рота­цизм, каппацизм, и сложными (полиморфными) — когда оказываются нарушенными несколько групп звуков, например, сигматизм и каппацизм, ротацизм, йотацизм и дефекты озвончения. При простой Дислалии сначала исправляют звук —

базовый для этой группы, а потом последовательно все осталь­ные звуки. Например, в группе шипящих прежде всего исправ­ляют звук ш. Затем на основе его артикуляции ставят звуки ж (путем озвончения ш), ч (соединяя звуки тщ и произнося их в быстром темпе), щ (продвигая язык вперед). Чтобы ускорить работу по исправлению звуков этой группы, к постановке, звука ж можно приступать уже на этапе автоматизации звука ш в конце слов, а к постановке звука ч — на этапе автоматизации звука ш в предложениях.

При исправлении сложной Дислалии работу можно вести сразу над несколькими группами звуков, но соблюдая поэтапность внутри каждой группы. Однако не стоит брать для одно­временной работы те группы звуков, артикуляция одной из ко­торых является базой для другой, например, если нарушены свистящие и шипящие, то к шипящим надо переходить после по­становки свистящих (хотя бы сиз). Не стоит одновременно исправлять и те звуки, артикуляция которых прямо противопо­ложна, например, у ребенка свистящие (с, з, ц) — боковые, а л он заменяет на двугубный в. При исправлении с бокового на­до вырабатывать воздушную струю, идущую посередине языка,, а при исправлении л — воздушную струю, идущую вбок. Лучше сначала поставить и ввести в речь с, з и на этапе автоматизации ц начать работать над л.

Чтобы было легче представить последовательность устранения дефектов у ребенка, страдающего сложной дислалией, приведем примерный план работы с ним.

У ребенка нарушены следующие группы звуков: свистящие г, з, ц— межзуб­ные, л — двугубный, р — горловой. Исправление звуков может проводиться сле­дующим образом.

I. Упражнения для выработки воздушной струи, идущей посередине языка (для сир), упражнения для уточнения положения кончика языка за нижними зубами (для с), отработка звука и (опорный для с), отработка звука д (опорный для р)

II. Постановка звука с, упражнения для подъема кончика языка вверх (для р и л).

III. Автоматизация звука с в слогах и словах, выработки кратковременной вибрации кончика языка с механической помощью от звука д (для р).

IV Автоматизация звука с в предложениях, постановка звука з, выработка длительной вибрации кончика языка с механической помощью (для р), отработ­ка звука ы (опорный для л).

V. Автоматизация звука с в потешках, чистоговорках, стихотворениях, авто­матизация звука з в слогах и словах, выработка умения начинать вибрацию кончика языка с механической помощью, а продолжать без нее.

VI. Автоматизация звука с при пересказах в самостоятельной речи, автома­тизация звука з в предложениях, постановка звука ц, автоматизация звука р в изолированной позиции и в слогах.

VII. Автоматизация звука з в потешках, чистоговорках, стихотворениях, автоматизация звука ц в слогах, автоматизация звука р в словах, постановка звука л.

VIII. Автоматизация звука з в рассказах, самостоятельной речи, автома­тизация звука ц в словах, автоматизация звук» р в предложениях, автоматиза­ция звука л в слогах.

IX. Автоматизация звука ц в предложениях, автоматизация звука р в потеш­ках, чистоговорках, стихотворениях, автоматизация звука л в словах.

X. Автоматизация звука ц в потешках, чистоговорках, стихотворениях, автоматизация звука р при пересказах, в самостоятельной речи, автоматизация звука л в предложениях.

XI. Автоматизация звука ц при пересказах, в самостоятельной речи, автома­тизация звука л в потешках, чистоговорках, стихотворениях.

XII. Автоматизация звука л при пересказах, в самостоятельной речи.

Для осуществления каждого из перечисленных выше этапов работы может потребоваться разное количество занятий. Их должно быть столько, сколько необходимо данному ребенку, чтобы он усвоил материал и появилась возможность продолжать ра­боту. Но может быть и так: что-то ребенок усвоил быстрее, а что-то затрудняет его и требует больше времени для закрепления. В таких случаях в план работы должны вноситься коррективы. Например, если ребенок долго не может научиться удерживать кончик языка за нижними резцами, но у него хорошо идет выработка воздуш­ной струи, направленной посередине языка, и отработан звук д (см. пункт I плана), можно переходить к выработке вибрации кончика языка с механической помощью для звука р (см. пункт III плана) и продолжать отрабатывать положение кончика язы­ка за нижними зубами (см. пункт I плана).