Виды профессиональной деструкции педагогов

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Выученная беспомощность – это привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. Данная деструкция возникает, когда педагог очень часто воспринимает отсутствие настоящей связи между его действиями по отношению к учащимся, к самой работе и результатам этих действий в окружающей среде, когда педагог многократно убеждается в непродуктивности и ненужности собственных действий и поступков. Развитию выученной беспомощности способствует авторитарный стиль управления педагогическим коллективом.

Симптомами выученной беспомощности являются пассивность, грусть, тревога, враждебность, когнитивные дефициты, пониженный аппетит, снижение иммунитета, снижение самооценки, изменения нейрохимических процессов.

Эффективными методами коррекции и профилактики беспомощности являются повышение толерантности педагогов к негативным профессионально-педагогическим событиям, развитие мотивации к достижению, к успеху; усиление осознания контроля над происходящим, развитие умений разрешения педагогических проблемных ситуаций и эвристического типа реагирования в сложных ситуациях, развитие настойчивости и позитивного отношения к себе и окружающему миру, а также использование поощрения самостоятельного поведения.

Профессиональный маргинализм. По мнению Е.П. Ермолаевой, профессиональный маргинализм – это личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали. Профессиональный маргинализм опасен тем, что разрушает социально значимые профессиональные структуры и отношения. Потерявший профессиональную идентичность педагог не принимает на себя ответственность за происходящее в школе, не разделяет гуманистические ценности. Особенно остро эта проблема обозначилась сейчас, когда система образования модернизируется, приоритетной целью образования провозглашается развитие личности учащегося, а это невозможно без профессионального развития педагога. Характерными поведенческими признаками маргинализма являются: закрытость педагога в отношениях с коллегами, агрессивность, ложь как неосознанное искажение фактов, преувеличение своих заслуг, цинизм. Все это делает педагога функционально непригодным к выполнению педагогической деятельности. Профилактика и коррекция профессионального маргинализма заключаются в восстановлении профессиональной идентичности педагога, в моделировании проблемных педагогических ситуаций, развитии креативности и ответственности.

Профессиональная стагнация, по мнению Н.В. Кузьминой, – это снижение уровня профессиональной активности или полная ее остановка. Уровни выполнения профессиональной деятельности могут при этом сильно различаться. Но даже при высоком уровне профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, имеет место проявление профессиональной стагнации. В наименьшей степени стагнация наблюдается у педагогов гуманистической и познавательной (методической) центрации. Стагнации способствует то обстоятельство, что педагог ежегодно преподает определенный учебный материал по относительно стабильной программе, использует одни и те же технологии обучения.

Коррекция и профилактика профессиональной стагнации достигаются следующими технологиями: построением альтернативных сценариев профессионального развития; психологическим консультированием, в ходе которого психолог обсуждает с педагогом его конкретные поступки, действия, имеющие место затруднения; работа с профессиональным прошлым, настоящим и будущим.

Психическое выгорание педагогов как признак их профессиональной деформации. Термин «эмоциональное выгорание» (burnout) был введен в научный обиход в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с людьми в эмоционально нагруженной атмосфере (профессии типа «человек – человек»).

Выгорание рассматривается как трехкомпонентная конструкция, включающая эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию личных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в таких симптомах, как сниженный эмоциональный тонус, опустошение и усталость, утрата интереса к окружающему, эмоциональное пресыщение (отвращение к деятельности), депрессия, агрессивные реакции.

Деперсонализация характеризуется обезличиванием отношений с людьми, повышением зависимости от других или, наоборот, негативизмом, циничностью восприятия других людей, обращением с учеником как с объектом.

Редукция личных достижений проявляется в негативном оценивании себя, переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности, падении значимости собственных достижений, снижении профессиональной мотивации, упрощении своих профессиональных обязанностей, репертуара используемых приемов, ограничении своих возможностей.

Важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. По результатам анкетирования учителей Р.А. Макаревич установил, что большая часть их рабочего дня (66, 2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий, организация и проведение внеклассных учебно-воспитательных мероприятий, руководство самостоятельной работой учащихся и др. Большинство опрошенных (особенно в возрасте 25–30 лет) указывают на появление в этих ситуациях волнения, трудноподавляемого волевым усилием, некоторой нервозности, растерянности, ухудшение самочувствия (ощущение сухости во рту, сердцебиение и др.); 50% опрошенных указали на ухудшение результатов их деятельности; 35% – на понижение работоспособности; 20% – на появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются. Вероятно, именно напряженность педагогической деятельности является одним из важнейших факторов, деформирующих личность учителя. В связи с этим Р.А. Макаревич указывал в своем исследовании на изменение мимики и речи учителей. У многих участников опроса отмечалось снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения; во внимании – объема, концентрации, устойчивости; в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После работы значительная часть опрошенных (45%) чувствует разбитость, подавленность, желание лечь и уснуть.

Как отмечает М.В. Борисова (2005), основными психологическими детерминантами эмоционального выгорания выступают внутренние индивидуально-психологические и внешние социально-психологические факторы. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков осознанной саморегуляции.

К внешним факторам относятся недостатки организационной структуры и негативный психологический климат коллектива.

Н.Н. Киреева и А.И. Анисимова (2009) выявили, что учителя с низким уровнем психического выгорания отличаются меньшим стремлением к дистанцированию, большей склонностью к сотрудничеству и к конструктивному разрешению разногласий, к стабильным и гармоничным взаимоотношениям. Они позитивно воспринимают собственную личность, выше оценивают осмысленность своей жизни, возможность контролировать ее ход. Среди них больше интерналов, т.е. полагающих, что они сами контролируют свою жизнь. Учителя с высоким уровнем выгорания имеют противоположные характеристики.

Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова (2005) пишут, что «к основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся». Авторы отмечают, что в связи с тем, что большинство учителей – женщины, к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также являются факторами, способствующими выгоранию. Думается, что все это можно отнести и к воспитателям дошкольных учреждений.

Е.О. Ненарт (2009) выделяет три группы факторов, способствующих выгоранию учителей. Первая группа – условия и содержание труда. Большое количество учащихся в классе, работа с детьми из социально неблагополучных семей. Вторая группа – социально-психологические факторы. Учителя, использующие опекающую стратегию взаимодействия с учащимися, не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. Третья группа – личностные особенности. Более всего подвержены риску выгорания учителя, склонные к перфекционизму, т.е. предъявляющие к себе непомерно высокие требования. Эти учителя рассматривают свою педагогическую деятельность как предназначение, поэтому у них стирается грань между работой и личной жизнью.

По данным Н.С. Пряжникова и Е.Г. Ожоговой (2008), перечень наиболее часто отмечаемых учителями факторов напряженности их труда выглядит так:

· боязнь администрации (особенно при авторитарном стиле управления) – 40%;

· конфликты с администрацией по причине ее низкой управленческой культуры и компетентности – 35%;

· негативные проявления в оценках деятельности и личностных качеств со стороны коллег – 25%;

· неадекватная оценка администрацией труда работников – 25%;

· чрезмерно высокая ответственность за результаты работы – 25%;

· ошибки в общении с коллегами и администрацией – 17, 5%;

· конфликтные ситуации педагога с обучающимися – 12, 5%.

Обращает на себя внимание то, что основные стресс-факторы учителя видят в личностных взаимоотношениях с администрацией и с коллегами. Факторы, непосредственно связанные с учебно-воспитательной работой, отмечаются редко (в 5–10%)» (Ильин Е. П. Психология для педагогов / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2012. – 640 с.).

2. «В первый класс я летел как на крыльях. Папа с мамой сказали, что устроили меня в лучший класс, к лучшей учительнице. Я радовался ей, как маме...

Учительница первые три дня была ласковой, а потом сказала: «Я могу быть и сердитой, особенно с теми, кто плохо учится». Я плохо читал и считал, и она стала сердиться на меня. Меня это удивляло. «Зачем же я сюда хожу? – спрашивал я сам себя. – Затем и хожу, чтобы меня научили читать и считать!..» Я кое-как считал до ста, в то время как Павленко считал «до сколько угодно» и знал наизусть таблицу сложения и вычитания и даже таблицу умножения. Родители усиленно готовили его к школе, а я до школы жил большей частью в деревне у бабушки, которая и сама-то едва ли всю таблицу умножения знает.

«У меня показательный класс, – сказала учительница. – Я буду ориентироваться на сильных учеников, буду работать с сильными...» Вот тогда-то мое сердце сжалось, тогда-то я понял, в какую попал беду.

Кроме того, мне трудно было после деревенской вольницы сидеть сиднем по нескольку часов кряду. У меня от писания уставала рука. Но я старался: ведь у учительницы нагрузка большая, ведь она за успеваемость борется!.. Наши контрольные работы по математике шли на дополнительную проверку в министерство, к самому главному математику страны.

Я старался, но у меня не получалось, а она действительно работала с сильными. Переутомление, неуверенность, страх, отчаяние – все это теснило мне грудь, накапливалось, свивалось в жгучий клубок. Несколько раз порывался я выплакаться, но папа с мамой не любили слез, с самых малых лет запрещали мне плакать; и я крепился. Меня долго не вызывали к доске, мне еще никто не сделал ничего плохого, но я в воображении своем уже переживал весь позор, который был неизбежен. Не столько за себя, сколько за родителей. Они придавали моей учебе, моим успехам такое значение! Помоги мне тогда по-настоящему хоть кто-нибудь – сколько можно было бы сделать на одном только моем чувстве ответственности! Но мои «заскоки» в понимании материала возмущали родителей, и они от бессилия своего только повышали требовательность, доходившую до бессмысленной жестокости. Рвали, например, тетрадь и заставляли страницы две-три переписывать в новую. У меня немела рука, хотелось отшвырнуть прочь ручку, но вместо этого я переписывал и переписывал, потому что виновата была моя «тупость» и потому что родители хотели мне только хорошего. Так мое чувство ответственности стало порождать страх. Я ждал, когда меня вызовут к доске. Мне было страшно спать, и я клал к себе в постель любимую плюшевую собачку и резинового слоненка.

И вот однажды я лег спать, но через пять минут прибежал к родителям на кухню и разрыдался. Я рыдал и говорил, что боюсь учительницы, что не знаю, как буду решать примеры у доски, что не могу уснуть, и мама, усадив меня к себе на колени, утешала меня, а папа... папа сердился!

У доски я получил первую тройку, «тонкую тройку, готовую превратиться в двойку», сказала учительница. Я на пальцах считал, а пальцев не хватало. «Разуйся», – подсказала учительница, и класс засмеялся. Потом я схлопотал двойку. Учительница просто не давала думать, гнала и гнала. «Я не могу... не успеваю», – лепетал я, вбирая голову в плечи. «Все могут, а ты не можешь, все успевают, а ты не успеваешь, – отчитывала учительница. – Нам некогда, слабых не ждем!..» Вот какой она выдвинула лозунг. Когда она так говорила, я готов был вскочить и закричать, но вместо этого опускал голову и молчал. Мне было стыдно за нее.

Оксана Панова тоже получила первую двойку и весь день выплакивала свое горе. А я обозлился и подумал: «Пусть кто хочет плачет из-за оценок, а я не буду!» Так я решил с полным правом, потому что чувствовал несправедливость всего происходящего. «Престижный класс!», «равняемся на сильных!», «слабых не ждем!» – против всего этого я протестовал всей своей душой. Куда же девать нас, слабых? Дома я все-таки плакал и думал при этом: «Ладно, я бестолковый, а вы-то, взрослые, как можете быть такими близорукими и несправедливыми?»

Я был перваш, то есть первоклассник, а человека чувствовал в себе во весь рост. Я это к тому, что кое-кто принимает первашей за кукленков, все еще за младенцев.

Дело дошло до того, что однажды девочки-отличницы толкнули в сугроб Оксану Панову и на укоры взрослых ответили: «Ну и что? Она же двоечница!..».

Вот какая вышла мораль. А во время велосипедной прогулки они оставили за городом уставшую девочку, Алену Малкову, а сами укатили. Слабых, сказали, не ждем...

Учительница об этом, конечно, не знала. А я не мог рассказать ей обо всем этом, потому что тогда я еще не умел назвать все это. Да и не было у меня права, потому что я был маленький.

Так у меня возникло отвращение к отметкам, возникла ненависть к пятибалльной системе. Не к труду, не к учебе, а к пятибалльной системе, которая, как мне казалось, жестоко делила людей, делила не на добрых и злых, а на сильных и слабых.

Бывали и светлые минуты. Мне неплохо давалось чтение стихов. Помню, как я впервые декламировал Пушкина.

Левой рукой я уперся в бок, правую отвел вверх и в сторону – как-то само собой так вышло – и прочитал свободно, с чувством. Пятерку получил. Первую.

И по рисованию. Учительница поставила за рисунок «Море» пять и сказала, что, если б можно было, поставила бы шесть. И даже Павленко, командир, главный в классе, ко мне, к простому ученику, в альбом заглянул...

А потом я на уроке труда лошадку вышил, и учительница сказала: «Глаз отвести не могу!» Как радовался я, когда она, чтобы отметить мой успех, подарила мне свою иголку с большим ушком! Я цеплялся за малейшее проявление доброты в учительнице. Я даже немного математически окреп. Неделю не ходил – летал! Дома, в ожидании родителей, я расхаживал по комнатам и напевал: «Первоклаассник, первоклаассник, у тебя сегодня праздник!..» И когда приходили родители, я протягивал им дневник и говорил, сдерживая счастливую улыбку: «Все-таки не такой уж плохой я у вас ученичок...». Папа с мамой заглядывали в дневник, говорили, что я мог бы хорошо учиться, да леность мозгов мешает. Конечно, в такие минуты можно было бы и выбирать выражения, но я прощал им, радость моя покрывала все.

Но вскоре пошел новый, еще более трудный материал по математике, компоненты, анализ, – и я снова съехал на тройки, попав в послеурочники. Снова началось мое томление. Учительница снова стала суровой и немилосердной; родители тоже обрушили на меня недовольство, раздражение, гнев и грубость. Я оказался между двух огней.

Ученикам нередко предлагают тему сочинения: «Родители глазами детей». Папам достается, мамам... А вот предложили бы хоть раз написать сочинение на тему: «Учительница глазами школьника». Наверно, полезно было бы. И справедливо. «Она слишком строгая и занятая. Она иногда даже запрещает обращаться к ней, так как ей некогда. Я на уроках прятался за книжку и плакал, потому что не успевал за всеми. А она не замечала. Я думал, что когда-нибудь закричу и убегу из класса... Но куда? Дома – родители...» Такое я записывал в свой секретный дневничок, который сохранился у меня до сих пор. Он очень помогает мне сейчас, когда я пишу свои признания...

Конечно, в сочинении об учительнице я не стал бы чернить ее. Она меня учила, и я сполна оценивал это.

Как я сочувствовал ей! Разве я не понимал: нас в классе сорок пять человек, а она одна, у нее по одной минуточке на человека... Мы нарушаем дисциплину, а ей и программу выполнять, и нас усмирять. Олег Рудой, тот так говорил: «Государство ей за всех платит, она обязана и с нами, слабыми, работать, а она на родителей наших груз перекладывает... Хочет стать заслуженной, вот и напирает. А родители не умеют толком объяснить. И все это отражается и на их, и на нашем здоровье. Понимаешь? Так бы тянули на троечки – и ничего, а ей успеваемость нужна. Вот и выходит, что процент дороже детей». В этом была правда, я соглашался с Рудым, но в своих мыслях я шел дальше. Отказываясь от нас, слабых, она фактически признавалась в своем бессилии, то есть в своей слабости. А слабых я жалею. Она ведь тоже с нами замучилась. Ее еще и администрация школы за нас точит. И дочка у нее болеет...

Она и не подозревала, что я строю с ней отношения. Она говорила, что знает о каждом из нас все, но обо мне она знала только, что я робкий и молчаливый, что я слабенький. Она не могла представить себе, что какой-то там первоклашка жалеет ее. Но некоторые ее недостатки вызывали во мне удивление. «Пусть папы придут на двадцать третье февраля с наградами, орденами и медалями. Мы будем их славить». Так сказала она, а я подумал: «Что-то она не то говорит... Как же она не подумала, что у половины класса нет пап! Папы – в разводе...» Мало того. Тот же Рудой встал и сказал: «А у моего папы нету наград». Тогда она заявила: «Что же это за папа – без наград!».

У меня волосы дыбом встали. «Так, – подумал я. – Получаешь пятерки – человек, не получаешь пятерок – неизвестно, кто ты. Есть награды – человек, нет наград – не человек... Так выходит?» У моего папы тоже не было наград.

На перемене мы с Рудым долго и горячо обсуждали этот вопрос. Нам мешал Восцын, который громко – чтоб мы слышали – говорил о том, как много у его папы медалей. Наконец Рудой не выдержал и сказал грубо: «Заткнись. Знаю я, какие у твоего отца медали. «Десять лет безупречной службы», «Пятнадцать лет безупречной службы... Но это не за подвиги, а просто за хорошее поведение. Понял? И не хвастай – стыдно!».

Однажды наша учительница заболела, и нам прислали на замену другую. Когда я ошибался, она не кричала, подходила ко мне и тихо спрашивала, почему я сделал так, а не иначе, объясняла, как надо делать, и... и гладила меня!

Заласкала нас она! Нам даже страшно за нее стало: как она при такой ласке со злосчастным процентом справится! Она не ставила нам двоек, вместо них проставляла в журнале точечки. «Как же можно без двоек?» – спрашивали у нее девочки, а она говорила: «Двойки не нужны ни вам, ни мне. На мой взгляд, вообще никакие отметки не нужны. Но вы еще маленькие, а вопрос этот слишком серьезный. В нем и взрослым-то еще долго предстоит разбираться». Нужно сказать, что вскоре я стал лучше соображать. Даже в тетради по математике появились пятерки. Та учительница за малейшую помарочку взыскивала, а эта ничего не значащие оплошности прощала.

Заласкала нас, а нам же хуже вышло. Вернулась наша учительница, позачеркивала пятерки в тетрадках, поставила четверки. Ругать стала: «Ничего не знаете!». Это было несправедливо. Во-первых, мы кое-что знали. А во-вторых, как можно, не давши знаний, – ругать!

И я приуныл» (Нечаев Л. Ожидание друга, или признание подростка / Л. Нечаев. – М.: Издательство «Отчий дом», 2014. – 110 с.).

Цель кейса: формирование у студентов умения давать адекватную оценку педагогам; развитие способности проникать во внутренний мир ребенка, понимать, принимать и сочувствовать ему, эмоционально переживать (эмпатический компонент профессиональной идентичности).