В психокоррекционной работе по развитию мнестиче­ской деятельности у детей можно выделить ряд направле­ний [8].

• Переход от конкретных мнемотехнических средств (запо­минания одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.), формирование приемов логического запоминания.

• Переход от механических способов запоминания и вос­произведения материала к логическим.

• Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

• Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

• Формирование основ логического мышления, в том числе логических операций (классификации, обобщения, дифферен­циации и т.д.).

• Формирование произвольного внимания и памяти.

Существует ряд основных этапов развития мнестиче­ской деятельности.

Первый этап. Для развития памяти ребенка необходи­мо, прежде всего, формировать и поддерживать его интерес к окружающему миру; постоянно обогащать его чувственный опыт; учить связывать непосредственно воспринимаемое с прошлым опытом.

Второй этап. Создание условий для развития образной памяти и обогащение наглядных представлений; формирова­ние способности к точному, детальному, конкретному и ярко­му запечатлению.

Третий этап. На этом этапе происходит формирование высших форм запоминания — опосредованного и осмыслен­ного. Важной задачей является формирование приемов произвольного, опосредованного и логического запоминания. Показателем

успешности коррекционной работы может служить переход от непроизвольных форм запоминания к произволь­ным, усвоение приемов самоконтроля и осмысленного запо­минания, формирование способности использовать продукты памяти в практической и умственной деятельности.

Используются следующие приемы развития мнестических процессов у детей с нарушениями речи: доведение объема зрительной и слуховой памяти до нормы, обучение запоми­нанию в определенном линейном порядке. В ходе психокор­рекционной работы по развитию мнестической деятельности широко используются дидактические игры, игровые приемы и упражнения.

В процессе развития наглядно-образного мышления дети учатся осуществлять мысленное преобразование предмета; проводится работа по развитию способности ориентироваться в пространстве с помощью простого плана-схемы, а также са­мостоятельно его создавать; способности «читать» и создавать простые схематические изображения различных объектов; планировать свои действия в уме.

В ходе развития словесно-логического мышления у детей-логопатов решаются такие задачи, как формирование ряда логических операций сравнения, обобщения, классификации,

систематизации [12].

Для формирования операции сравнения развивают следу­ющие умения: выделять признаки на основе сопоставления предмета с другим предметом; определять общие и отличитель­ные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать су­щественные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные заданы или находимы.

Формирование обобщения предполагает: овладение опе­рацией классификации, т.е. умением относить конкретный объект к заданному классу и наоборот «конкретизировать» за­данное общее понятие через единичные (действия отнесения); группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения и обозначения); распределять объекты по классам (действие классификации).

Овладение систематизацией предполагает, что ребенок должен уметь выполнять элементарные действия сравнения, а также владеть навыком сериации. Для этого необходимо развивать

умение находить закономерность расположения объ­ектов, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду; развивать умение упорядочивать объекты ряда, расположенные случайным образом; находить закономер­ность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков в матрице.

Формирование смыслового соотнесения предполагает смысловое соотнесение двух наглядно представленных пред­метов; соотнесение наглядно представленного предмета с пред­метом, обозначенным словом; смысловое соотнесение предме­тов и явлений, «представленных в виде слов».

Итак, для развития мыслительной деятельности у де­тей с нарушениями речи используются следующие приемы (Е.А. Стребелева, 2001):

• для развития операции обобщения — группировка пред­метов по внешним единичным признакам, по совокупности признаков, по лексическим группам, формирование логиче­ского уровня обобщения;

• для развития операции сериации — расположение пред­метов в ряд на основе убывания или возрастания ведущего признака, соотнесение двух рядов предметов по ведущему признаку;

• для развития операции сравнения — определение разли­чия и сходства.

Формирование воображения направлено на решение сле­дующих задач (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева, 1994; 1999):

• развивать способность использовать заместители пред­метов;

• развивать способность осуществлять «опредмечивание» неопределенного предмета;

• развивать способность создавать образы на основе словес­ного описания или неполного графического изображения;

• развивать способность оперировать в уме образами про­стых многомерных объектов, пространственное воображение;

• развивать способность подчинять свое воображение опре­деленному замыслу, создавать и последовательно реализовы-иать план этого замысла.

Коррекционная работа по развитию воображения прово­дится в три этапа.

• Цель первого этапа — сплочение коллектива, ориентиров­ка на работу в группе, установление доверительных отноше­ний между детьми, создание положительных эмоций, разви­тие невербального творческого воображения. Игры и игровые приемы направлены на формирование образного воображе­ния, умения соотнести геометрическую фигуру с каким-либо предметом, на развитие навыков действия в воображаемой си­туации, активизацию репродуктивного воображения.

• Цель второго этапа — формирование невербального творческого воображения в условиях изобразительной дея­тельности (умение включать изображаемые объекты в сюжет, преодоление стереотипности изображений, повышение про­дуктивности деятельности). Игры направлены на развитие во­ображения, совершенствование межличностных отношений.

• Цель третьего этапа — развитие умения действовать в воображаемой проблемной ситуации; развитие выразительно­сти движений, а также мимики, пантомимики; активизация репродуктивного воображения; снятие психоэмоционального напряжения. Этот этап включает в себя психогимнастические упражнения.

В коррекционной работе широко применяются следую­щие методические приемы: использование пантомимических средств формирования творческого воображения; использова­ние игровых приемов (принятие на себя роли, использование предметов-заместителей, драматизации, инсценировки); ис­пользование изобразительной деятельности; беседы, элемен­ты сказкотерапии.

Задачи развития внимания у детей с речевой патологией:

• развитие способности длительно удерживать интенсив­ное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче;

• способность быстро переключать внимание с одного объ­екта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой;

• способность подчинять свое внимание сознательно по­ставленной цели и требованиям деятельности;

• способность подмечать в предметах и явлениях малоза­метные, но существенные особенности [1. С. 3—18].

Для развития внимания используется ряд приемов: форми­рование контроля деятельности (пошаговый предваряющий,

текущий и результирующий контроль), формирование моти­вов деятельности, смена различных видов деятельности.

Таким образом, организация психокоррекционной работы в области развития познавательной сферы детей с речевой пато­логией предполагает прохождение определенных этапов и ре­шения конкретных задач. В целом последовательность данной работы соответствует нормальному онтогенезу. Специфика за­ключается в более длительном прохождении каждого этапа, в учете психологических особенностей, во взаимодействии спе­циалистов, осуществляющих корекционно-развивающую ра­боту с ребенком.