ГЛОССАРИЙ. Агнозии— гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового кожно-кинестического) при сохранной элементарной

Агнозии — гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (зрительного, слухового кожно-кинестического) при сохранной элементарной чувствительности.

Апраксии — нарушения произвольных движений и действий, совершаемых с предметами, возникающие при локальных поражениях вторичных и третичных полей двигательного анализатора и не сопровождающиеся элементарными двигательными расстройствами (параличи, парезы, тремор).

Афази и — нарушения речи, возникающие при локальны: поражениях коры головного мозга (у правшей) и представляющие системное расстройство различных форм речевое деятельности; афазии проявляются в виде нарушений фонематической. Морфологической и синтаксической структуры собственной речи при сохранности движений речевого аппара­та и элементарного слуха.

Аффекты — особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении челове­ка. Аффект возникает внезапно, в острой конфликтной ситуа­ции и реализуется в виде чрезмерного нервно-психического на­пряжения, которое проявляется во временной дезорганизации сознания и крайней активизации импульсивных реакций.

Ведущая деятельность — деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой опреде­ляет возникновение и формирование у него основных психоло­гических новообразований на данной ступени развития.

Внимание — направленность психики или сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потреб­ностям субъекта, целям и задачам его деятельности; сосре­доточенность сознания на отдельных аспектах действитель­ности, имеющих для субъекта устойчивую или ситуативную значимость. Внимание связано с избирательным, направлен­ии м характером психической активности. Модально-неспефическое внимание определяет основные свойства внима­ния, которые нарушаются при поражении неспецифических структур мозга (ретикулярная формация, диэнцефальные отделы мозга, медиобазальные отделы мозга). Модально-спецефическое внимание относится только к стимулам одной модальности (в зрительной, слуховой, тактильной сфере). При

изменении локальных активационных процессов в корковых зонах соответствующего анализатора или при локализации там очага поражения отмечается игнорирование тех или иных стимулов, например, зрительное невнимание.

Воображение — присущая только человеку возможность создания новых образов путем переработки предшествующе­го опыта. Воображение является высшей психической функ­цией и отражает действительность. Основной задачей вообра­жения является представление ожидаемого результата до его осуществления. Именно при помощи воображения у человека формируется образ никогда не существовавшего в данный мо­мент объекта, ситуации. Воображение может быть воссоздаю­щим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание, новых образов).

Восприятие (перцепция) — 1) непосредственное отражение действительности органами чувств; 2) чувственное познание. Этапами чувственного познания являются ощущения, соб­ственно восприятие (в узком смысле), представления.

Гиперестезия — повышение чувствительности.

Гипестезия — понижение чувствительности.

Деятельность — динамическая система активных взаимо­действий субъекта с внешним миром, в ходе которых субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлет­воряет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализации опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. Для человеческой деятельности характерна основа на символиче­ских формах представления предметных взаимоотношений. В структуре деятельности выделяются движения и действия, а также мотивы, цели и операции. В содержании деятельно­сти выделяют познавательные, эмоциональные и волевые ком­поненты. Отечественная психология указывает на единство психики и деятельности, а также вводит принципы развития и историзма.

Задатки — природные предпосылки развития способно­стей. Их сутью являются врожденные индивидуально-психическое свойства, связанные с морфологией головного мозга и органами чувств.

Зона ближайшего развития — расстояние между уровнем актуального развития (когда ребенок может действовать самостоятельно

и уровнем возможного развития (когда ребенку необходима помощь извне). Зона ближайшего развития определяет функции, еще не созревшие, но находящиеся в процессе созревания.

Интеллект — совокупность психических процессов, обеспечивающих познавательную деятельность. Интеллект со­стоит из предпосылок, собственно интеллекта и «психического инвентаря». К предпосылкам относятся отдельные психиче­ские процессы: память, внимание, умственная работоспособ­ность, темп функционирования психической жизни челове­ка, речевая одаренность и т. д. Собственно интеллект состоит из почти неограниченного ряда способностей к логическому мышлению. Под «психическим инвентарем» понимают сово­купность знаний, приобретенных в процессе индивидуального опыта.

Интеллектуальная готовность детей к школьному об­учению — компонент готовности, предполагающий наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элемен­тами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логически­ми операциями, смысловым запоминанием. Однако в основ­ном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интел­лектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности. Таким образом, развитие интеллектуальной готовности к об­учению в школе предполагает дифференцированное воспри­ятие; аналитическое мышление (постижение основных признаков и связей между явлениями); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое напоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

Косвенные речевые акты — высказывания, содержащие в себе скрытую форму побуждения. Подобные речевые акты широко распространены в общении с детьми раннего онтогенеза. С помощью вопросов типа «Где глазки?», «Как собачка лает?»

и т.п. взрослые побуждают ребенка к ответному действию, а не преследуют цель получить какую-либо информацию. Благода­ря косвенным речевым актам взрослые не только учат ребен­ка языку и через язык знакомят с миром, но и контролируют успешность прохождения этого процесса.

Личностная готовность детей к школьному обучению включает формирование у ребенка готовности к принятию но­вой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выража­ется в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Гото­вым к школьному обучению является ребенок, которого шко­ла привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жиз­ни — портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархиче­ской системы мотивов. Личностная готовность также предпо­лагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка, т.е. должна быть достигнута эмоциональная устойчи­вость, на фоне которой и возможно протекание учебной дея­тельности.

Личность — системное качество, приобретаемое индиви­дом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. Лич­ность проявляется индивидуально неповторимым сочетанием таких психологических параметров, как задатки, способности, темперамент, характер, направленность. Личность — продукт конкретных общественно-исторических условий жизни.

Межличностные отношения — субъективно переживае­мые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющие­ся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Мышление — высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенная отражение субъектом существенных связей и отношении

предметов, явлений и ситуаций окружающей действитель­ности. Орудием мыслительной деятельности является язык и другие системы знаков. Знаковые средства используются для осуществления основных операций мышления — абстрагиро­вания, обобщения, анализа, синтеза и др. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятель­ности, как наглядно-действенное, наглядно-образное и словес­но-логическое; теоретическое и практическое; реалистическое и аутистическое; продуктивное и репродуктивное. Наруше­ния мышления при локальных поражениях мозга носят раз­личный характер. Например, при поражении левой височной области страдает способность выполнять последовательные вербальные операции, требующие опоры на речевые связи или их следы. Поражение премоторных отделов левого полушария приводит к изменению динамики мыслительной деятельно­сти, а поражение префронтальных отделов мозга приводят к нарушению структуры мыслительной деятельности.

Общение — взаимодействие двух и более людей, в ходе ко­торого они обмениваются разнообразной информацией с це­лью согласования и объединения усилий и налаживания от­ношений. Общение рассматривается и как сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой дея­тельности (по М.И. Лисиной).

Потребность в общении возникает и изменяется по содер­жанию из-за характера совместной деятельности ребенка и взрослого и определенным образом дозируется. Общение в онтогенезе характеризуется поэтапностью и специфическими возрастными формами.

Ощущение — простейшая форма психического отражения
отдельных чувственно конкретных свойств и качеств предмета и явлений при их непосредственном воздействии на рецепторные зоны органов чувств. Ощущения возникают в сознании как реальные образы этих свойств и качеств и зависят от специфичности и чувствительности анализаторов. Ощущения элементарны и являются отдельными компонентами целостного восприятия.

Память — психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта. По характеру психической активности, преобладающей деятельности, выделяют образную, эмоциональную

и словесно-логическую память. По продолжительности за­крепления и сохранения материала различают кратковремен­ную, оперативную, долговременную. Основными функциями памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение. В зависимости от целей деятельности память подразделяют на произвольную и непроизвольную. По степени осмысле­ния запоминаемого материала память бывает механическая и смысловая. Среди характеристик памяти выделяют ско­рость запоминания, объем запоминания, точность, длитель­ность сохранения, скорость забывания. Нарушения памяти, обусловленные локальными поражениями мозга, могут быть модально-специфическими и модально-неспецифическими. Модально-специфические нарушения памяти возникают при поражении аппаратов второго и третьего функциональных блоков мозга, которые связаны со стимулами определенной модальности и распространяются только на раздражители, адресованные одному анализатору. К этим патологиям отно­сят нарушения зрительной, слухоречевой и тому подобных видов памяти. Модально-неспецифические нарушения памя­ти относятся ко всем видам, формам и процессам памяти.

Перцепция — см. Восприятие.

Поведение — особая форма деятельности: она становится поведением тогда, когда мотивация действий из предметного плана переходит в план личностно-общественных отношений, которые реализуются при посредстве предметных. Поведение человека имеет природные предпосылки, но в основе его — со­циально обусловленная, опосредованная языком и другими знаково-смысловыми системами деятельность, типичная фор­ма которой — труд, а атрибут — общение.

Представления — следы бывших восприятий, возника­ющие в сознании произвольно или непроизвольно при отсут­ствии в момент их возникновения самого объекта в пределах досягаемости соответствующего анализатора. Образ представ­ления проецируется в субъективное пространство, осознаваясь как результат психического творчества субъекта.

Нарушения чувственного познания отмечаются при ло­кальных поражениях головного мозга — агнозии, т.е. гностические расстройства, отражающие нарушение разных видом восприятия (зрительного, слухового, кожно-кинеститеческого) при сохранности элементарной чувствительности.

Психическое новообразование — психические и социаль­ные изменения, возникающие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь; обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответ­ствующий период, который становится исходным для форми­рования психических процессов и личности ребенка в следую­щий возрастной период.

Развитие психическое — закономерное изменение психиче­ских процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие отвечает общим законам развития. Ему свойственны внутренние противоречия между требованиями, предъявляе­мыми к организму, личности, и тем, что они уже располагают и могут ответить на эти требования. Подлинным содержанием психического развития является борьба этих противоречий. Проблема возрастной периодизации психического развития является одной из наиболее фундаментальных проблем в пси­хологии. Каждый период развития характеризуется следу­ющими показателями: определенной социальной ситуацией развития; основным (ведущим) типом деятельности; основ­ными психическими новообразованиями. Л.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа. Критерием возрастной периодизации А.Н Леонтьева являются ведущие типы деятельности. В основе возрастной периодизации Д.Б. Элъконина лежат ведущие виды деятель­ности, определяющие возникновение психологических ново­образований на конкретном этапе развития. А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделяет три фазы вхожде­ния в референтную общность: адаптация, индивидуализация и интеграция. В отечественной психологии классической при­знается схема периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. Среди зарубежных психологов значительный вклад в развитие теории периодизации внесли В. Штерн, А. Гезелл, Э. Эриксон, Ж. Пиаже.

Система сенсорных эталонов. Чувственное познание окружающего мира у детей тесно связано с формированием ми темы сенсорных эталонов. Под эталонами понимаются нормативные значения свойств, выделенные в процессе общественно-исторической

практики человечества: система геоме­трических форм, цветов, величин, материалов, система звуков по высоте, нормы звукопроизношения в речи, система направ­лений. Эти важнейшие качества получили и словесные обозна­чения: цвета спектра, объемные и плоскостные геометрические фигуры, меры длины, веса и т.д. Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжается на протя­жении всего дошкольного возраста, выходя за его пределы. В норме этот процесс проходит три периода:

• первый период длится до начала третьего года жизни. Это период сенсомоторных предэталонов, когда ребенок ото­бражает лишь отдельные качества предметов, которые имеют существенное значение для непосредственного двигательного приспособления, — некоторые особенности формы, величину предметов, расстояние и т.д.;

• второй период длится в среднем до пяти лет. Ребенок пользуется предметными эталонами, т.е. образы свойств пред­метов соотносятся с определенными предметами, например, овал определяется через форму огурца;

• третий период длится после пяти лет и старше — проис­ходит (на основе накопления опыта и его обобщения под руко­водством взрослого) усвоение детьми системы общепринятых эталонов, когда сами свойства предметов приобретают эталон­ное значение в отрыве от конкретного предмета. В этот период ребенок соотносит качества предметов с освоенными общепри­нятыми эталонами. Большое значение для психического раз­вития ребенка имеет закрепление чувственного образа в слове, т.е. формирование полноценных представлений о свойствах предметов.

Социально-психологическая готовность к школьному об­учению включает в себя формирование у детей качеств, благо­даря которым они могут общаться с другими детьми, учите­лем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, ему необходимо обладать достаточно гибкими способа ми взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения: войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.

Социальная ситуация развития ребенка — та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с

окружающей его действительностью (прежде все социальной) в тот или иной период своей жизни.

Способности — свойства личности, дающие ей возможность успешно обучаться, приобретать знания, умения, навыки выполнения какой-либо определенной деятельности. При этом способности проявляются не в самих знаниях, навыков и умениях, а в скорости их приобретения. Наивысшей степенью способностей является одаренность.

Стереогноз — способность различать предметы на ощупь.

Темперамент — постоянные и устойчивые индивидуально-неповторимые свойства личности, определяющие динамику психической деятельности независимо от ее содержание Основными свойствами темперамента являются сензитивность, реактивность, темп протекания реакций, эмоциональная возбудимость, пластичность, ригидность, экстравертиро ванность — интровертированность.

Функциональная система — определенная организация; активности структурных элементов нервной системы, приводящая к достижению соответствующего результата.

Формы общения ребенка со взрослым — ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная внеситуативно-личностная.

Характер — совокупность устойчивых и существенных индивидуально-своеобразных свойств личности, отражаю­щих все многообразие ее отношений к окружающему миру и к самой себе. Свойства характера обнаруживаются в конкрет­ных ситуациях взаимоотношений личности с отдельными людьми, коллективом, обществом, в процессе труда, а также при отношении к вещам. Проявляется он соответствующим поведением. Характер имеет свою структуру — закономерное сочетание взаимосвязанных и взаимозависимых свойств. По­следние проявляются в четырех системах отношений лично­сти: к самому себе, к вещам, к отдельным лицам и коллективу, к труду. Выделяют общие и производные качества характера. К общим качествам относятся целостность, активность, твер­дость, устойчивость, пластичность.

Чувства — высший продукт культурно-исторического раз­вития человека. Это устойчивые психические образования, имеющие четко выраженный предметный характер. В зависимости от направленности чувства делятся на моральные

(переживание человеком его отношения к другим людям); интеллектуальные (чувства, связанные с познавательной де­ятельностью); эстетические (чувство красоты при восприятии искусства, явлений природы); практические (чувства, связан­ные с деятельностью человека).

Эмоции — реакция организма и личности на значимую для человека ситуацию или событие, направленное на приспособле­ние к ним. Эмоции являются специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Они включают в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (усиление или ослабление). Эмоции — процесс психического от­ражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий, ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта. Эмоции выполняют ряд функций. Важ­нейшая из них — оценка разных аспектов действительности: отдельных условий, способствующих или препятствующих дея­тельности; конкретных достижений или неудач в деятельности; изменений в системе личностных связей и т. д.