Билет 15. 1. Этап начального разучивания двигательного действия (задачи, средства, методы, методика)

1. Этап начального разучивания двигательного действия (задачи, средства, методы, методика). Пути управления формированием ориентировочной основы нового двигательного действия, выделения «опорных точек».

2. Применение методик НИР в практике учебно-тренировочного процесса и соревновательной деятельности.

3. Планирование тренировочного процесса в годичном цикле подготовки в семиборье. Средства, объёмы и особенности их распределения по периодам и этапам.

1. ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ ДВИГНАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ (ЗАДАЧИ, СРЕДСТВА, МЕТОДЫ, МЕТОДИКА). ПУТИ УПРАВЛЕНИЯ ФОРМИРОВАНИЕМ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ НОВОГО ДВИГАТЕЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ, ВЫДЕЛЕНИЯ «ОПОРНЫХ ТОЧЕК».

Двигательное умение – способность выполнять двигательное действие, концентрируя внимание на основе техники, т.е. на самом движении.

Двигательный навык – это способность человека выполнять двигательное действие без значительного контроля сознания за основой техники, т.е. ее автоматизировано.

ООТ – основные опорные точки.

ООД – ориентировочной основы действия.

Обучение на первом этапе направлено в целом на формирование основ умения выполнять разучиваемое действие. Основные задачи:

1) Сформировать в первоначальном виде ООД;

2) Разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, форме новые элементы техники действия и общий порядок практического выполнения движений, входящих в его состав (основной механизм его техники).

Первая из основных задач подразделяется на следующие более частные:

- выработать логический проект (смысловую основу) действия на базе соответствующих знаний;

- сформировать или актуализировать (сделать более явными и включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувственные представления о разучиваемом действии;

- выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельном выполняемом занимающимися действии.

Вторая из основных задач предполагает, в частности:

- использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции (отдельные формы координации движений, их части) как элементы построения нового действия;

- предупредить или устранить временные искажения в технике движений;

- предупредить или устранить временные искажения в технике движений.

Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более детально в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их индивидуальных особенностей.

Средства и методы основаны на использовании словестно-объяснительной и наглядно воспринимаемой информации о параметрах и условиях выполнения действия.

Из числа методов речевого воздействия преподаватель применяет прежде всего объяснительный рассказ и инструктирование, с тем чтобы раскрыть смысл разучиваемого действия, дать понять об основном механизме его техники, выделить ООТ, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректировочные замечания. Доминирующую роль на первом этапе должны играть методы, основанные на использовании внешней речи, как наиболее соответствующие особенностям начальной стадии формирования действия.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе обычно особенно широко представлены натуральная демонстрация действия и демонстрация различного рода наглядных пособий: рисованные, графические и предметные аналоги действия, кинограммы циклограммы, видеозаписи и т.д.

Практически разучивая собственно исполнительную часть действия, его двигательный состав, на этом этапе обучения во многих случаях пользуются преимущественно методом расчленено-конструктивного упражнения, который характеризуется пооперационным формированием выделенных элементов действия и последовательным соедини их в целое. Если же расчлененные действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях; особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов.

Как при расчленено-конструктивном, так и особенно при целостно-конструктивном разучивании действия на первом этапе оправдывает себя широкое использование методических приемов, облегчающих прочувствование действия и его элементов, соблюдение заданных параметров движений, контроль за ними и срочную корректировку отклонений. Состав таких методических приемов и связанных с ними технических средств в настоящее время весьма обширен.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь ввиду, что, во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным, иначе учебные задания потеряют мобилизационную силу; во-вторых, не должна быть чрезмерной и внешняя регламентация параметров движений иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться не столько живое человеческое действие, сколько его искусственно несвязанная стереотипная форма.

Определяющие черты методики.

Управление формированием ООД. Разучивание двигательного действия начинается обычно с сообщения знаний и сути главной решаемой задачи и способе ее решения. Практически одновременно, а иногда и раньше, что оправдано как одни из приемов пробуждения интереса к действию, оно наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Знания о действиях в дальнейшем конкретизируется: сообщаются сведения о его происхождении, прикладном и образовательном значении, о высших достижениях в нем, о наиболее рациональных способах его выполнения, закономерностях формирования и совершенствования.

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой мере определяется тем, насколько он умеет вызвать у обучаемых тесные и точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией о действии и имеющимся двигательным опытом, выделить на этой основе первые опорные точки и ввести их в состав ООД. Это не простая проблема, особенно когда двигательный опыт обучаемых не богат. Для решения ее прежде всего необходимо сочетание точного образ­ного объяснения решающих моментов действия, доходчивой демон­страции их и направленного «прочувствования» в специально созданных условиях (посредством выполнения знакомых упраж­нений, в той или иной части аналогичных разучиваемому действию, практической имитации его элементов, воссоздания необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнеров, вспомогательных технических средств и т.д.). В дополнение ис­пользуются и другие методы и приемы, помогающие актуализиро­вать комплексные представления о движениях (зрительно-двига­тельные, психомоторные и т.д.) наряду с мобилизацией познава­тельных способностей обучаемых: идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действий в целом, описание их во внешнеречевой и графической форме (т. е. в форме словесного описания, рисунков, схем), моделирование темпа и ритма движений звуком и светом и т. д.

Понятно, что пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ, которые должны войти в его ориенти­ровочную основу, выявляются главным образом на базе инфор­мации, сообщаемой преподавателем, и наблюдений за демонстра­цией действия. С началом пооперационного выполнения его все большую роль в выявлении и уточнении ООТ играет самоанализ обучаемым сенсорной информации. Это не значит, однако, что утрачивает направляющую роль преподавательская информация. Одна из основных форм ее — инструкция по соблюдению ООТ, которая дается вначале в кратком виде и затем дополняется и детализируется в процессе разучивания действия. Доходчивость инструкции зависит, естественно, от того, насколько квалифициро­ванно в ней выделены ООТ и насколько понятна она обучаемым (в принципе она не должна содержать слов, терминов, смысл которых малопонятен и которые не вызывают адекватных пред­ставлений). Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективности процесса обучения двигательным действиям, и в частности активизации самообучения, в немалой мере способствует разработка инструкции, передаваемой обучае­мым в письменном виде с указанием не только двигательных задач и способа их решения, но и типичных ошибок, способов их предупреждения и исправления.

Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю. И. Башлы- кова):

«Главная двигательная задача — бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение — центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допуска­ются серьезные ошибки в технике бега.

ООТ-1. Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при кото­рой: голова поднята (но не откинута назад), взор направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась «на кончиках пальцев». Типичные ошибки: голова с на­пряженными мышцами лица наклонена вперед или назад либо качается в стороны, как маятник; туловище чрезмерно наклонено вперед или отклонено назад, причем в первом случае возникает ощущение, будто ноги отстают («движутся где-то сзади»), а во втором — будто они обгоняют тело; в обоих случаях исчезают ощущения пружинистого бега, тяги и равновесия.

ООТ-2. Опускать ноги на дорожку быстро, мягко и так, чтобы стопа немедленно пружинисто включалась в отталкивание с «протягиванием» назад. Типичные ошибки: жесткая постановка ноги на дорожку (возникает ощущение удара, а не пружини­стого отталкивания), нога выносится вперед слишком далеко (ощущение такое, будто натыкаешься на нее) или, наоборот, ставится слишком близко, под себя (ощущение проскальзывания через ногу без пружинистого отталкивания).

ООТ-3. Отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку, и, не дожидаясь, когда она «уйдет» из-под ноги, стремительно завершить отталкивание с последующим сгибанием ноги так, чтобы голень возможно больше приблизилась к бедру (почти касаясь пяткой яго­дицы). Типичные ошибки: промедление с отталкиванием (место опоры в результате оказывается слишком далеко позади, отталкивание идет вдогонку), отсутствие активного загребающего движения, подседание, вялое завершение отталкивания и несвоевременное прекращение активного движения стопой с началом поднимания опорной ноги (ощущение «висячей стопы»), сгибание ее с выносом колена вперед (сгибание под себя, а не назад)».

Важно, чтобы такого рода инструкции особенно четко отображали специфи­чески определяющие моменты техники разучиваемого действия. При обучении подъему разгибом на перекладине инструкция может включать, например, такие указания:

«Главная двигательная задача — перейти из виса в упор на перекладине, используя наряду с мышечными силами механические силы, которые возникают при махообразных, сгибательных и разгибательных движениях на этом снаряде.

ООТ-1. На махе вперед, проходя плоскость вертикали, прочувствовать правиль­ность исходной позы, ощутив выпрямленность (но не напряженность!) тела, про­висание в плечевых суставах, и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т. д.), подсказывающий точку перехода в вис согнувшись. Типичные ошибки: общая напряженность мышц тела, отклонение головы назад и значительный прогиб в пояснице, отсутствие провисания, преждевременное на­чало перехода в вис согнувшись (поднимание с усилием ног до прохождения вертикали).

ООТ-2. В момент прохождения вертикали, резко ускоряя движение выпрям­ленных ног и сгибаясь в тазобедренных суставах, энергично перейти в крайней точке маха вперед в положение виса согнувшись, ощутить натяжение мышц задней поверхности ног и проконтролировать их положение над перекладиной (стопы и ниж­няя часть голеней выше уровня грифа). Типичные ошибки: переход в вис согнув­шись не столько махом (с опережающим движением ног), сколько силой, сгибание рук в локтевых и ног в коленных суставах, запрокидывание головы.

ООТ-3. Двигаясь (под действием силы тяжести) в обратном направлении, начать, как только голова приблизится к вертикальной плоскости перекладины, энергичное разгибание в тазобедренных суставах, активно приближая таз к ее грифу и направляя стопы выпрямленных ног вверх-вперед; в момент максимального приближения таза к грифу мгновенно притормозить движение голеней при одно­временном резко нарастающем «притягивающем» давлении выпрямленными руками на гриф. Типичные ошибки: преждевременное и направленное близко к горизонтали или запоздалое и направленное под себя разгибание тела; недостаточное прибли­жение таза к грифу перекладины или опускание его в решающий момент разгиба (из-за недостаточных «притягивающих» усилий мышц рук и туловища); отсутствие или недостаточная выраженность момента торможения в перемещении голеней и «притягивающих» усилий мышц рук и туловища, рассогласование их во времени; сгибание рук при переходе в упор.

Реальное содержание ООТ и связи между ними выявляются уже при первых попытках выполнения действия. Желательно, ко­нечно, чтобы и первые попытки были безошибочными, 'но это удает­ся не всегда, даже когда обеспечены все необходимые предпосылки к разучиванию действия. Одна из причин ошибок в такой ситуации нередко кроется в искажении представлений о тех или иных ООТ под влиянием неадекватно воспринимаемых мышечно-двигательных и других ощущений. Выявить это помогает прежде всего сравни­тельный анализ возникших у исполнителя и предписанных инструк­цией представлений об ООТ. Такой анализ проводится путем сопоставления-разбора того, что сообщает об ООТ обучаемый (в форме рассказа-описания выполненных операций, словесно- образного воспроизведения возникших ощущений и т.п.), и того, какими они должны быть по заданной инструкции. Для устранения возникших рассогласований используют при необходимости всю совокупность указанных уже методов начального разучивания действия, в том числе прочувствование движений в специально созданных условиях, имитационные и вообще подводящие упраж­нения с вспомогательными ориентирами и ограничителями. Только устранив выявившиеся ошибки в ООД, целесообразно переходить к выполнению его в порядке многократных повторений (иначе с самого начала будут закреплены ошибки, от которых в дальней­шем трудно, а подчас и невозможно избавиться).

Регламентация режима упражнений. Построение нового, доста­точно сложного двигательного действия в начальной стадии связано с немалыми затратами физических и психических сил. В любом случае оно требует повышенной концентрации внимания и моби­лизации двигательно-координационных способностей, что относи­тельно быстро вызывает специфическое утомление. Это обуслов­ливает на рассматриваемом этапе обучения ряд особенностей организации процесса упражнения.

В рамках отдельного урока (и вообще учебного занятия) наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целе­сообразный объем нагрузки в таких упражнениях (их продолжительность, число повторений, суммарное количество физической работы и т. д.) определяется прежде всего возмож­ностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Иначе говоря, как только в процессе повторения разучиваемого действия начина­ют из-за утомления возникать ошибки, ухудшаться точность и дру­гие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторе­ниями. Иначе будут повторяться ошибки и несовершенства в его исполнении, что на первом этапе разучивания особенно недопусти­мо, поскольку ведет к формированию искаженного двигательного стереотипа. Все это существенно лимитирует объем нагрузки при первоначальном разучивании действия.

Интервалы отдыха между повторениями нового дей­ствия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось поло­жительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восста­новления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой — не были слишком продолжитель­ными, при которых исчезают разминочный эффект подготовитель­ной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Соблюдать эти в известной мере противоречивые условия в рамках отдельного занятия удается обычно при относительно небольшом числе повторений разучиваемого действия, особенно если оно достаточно сложное.

На первом этапе перерывы в разучивании действия значительно больше мешают его формированию, чем тогда, когда уже сложи­лось в деталях двигательное умение или возник навык. Чем больше интервалы между занятиями, направ­ленными на формирование нового действия, тем больше вероят­ность забывания полученной о нем информации и угасания начавших складываться условнорефлекторных связей, которые входят в состав новых двигательных координаций. Этим объясня­ется целесообразность при первоначальном разучивании действия возвращаться к нему в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интер­валами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мере справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучива­нием, в каждом отдельном занятий).

Предупреждение и исправление ошибок; контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопро­вождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как:

а) лишние, ненужные движения (не предусмотренные программой действия и объективно не требующиеся для его выполнения);

б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевременное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепощенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. В этих отклонениях в той или иной степени про­являются естественные закономерности начального формирования действия (повышенная и доминирующая возбужденность ЦНС, необходимость преодоления избыточных степеней свободы в раз­личных звеньях двигательного аппарата и др.). Вместе с тем ряд таких отклонений может быть обусловлен изъянами в предвари­тельной подготовке к разучиванию действия, погрешностями в методике его разучивания и другими привходящими причинами, в принципе не являющимися неизбежными'. Такого рода отклонения относятся к категории ошибок, которые можно и нужно не допу­стить, исключив причины их возникновения.

На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых качеств и слабость психической установ­ки к действию.

Уже говорилось, что первой предпосылкой эффективности обучения двигатель­ным действиям является заблаговременное обеспечение полноценной (физической, психической, выраженной в предварительном двигательном опыте) готовности к практическому разучиванию его. Одновременно это и первая гарантия предупреждения ошибок. Особого внимания при подготовке к разучиванию двига­тельных действий, сопряженных с риском, требует преодоление эмоций страха, боязни травм, неуверенности, которые нередко бывают причиной целой серии ошибок (общая повышенная напряженность, скованность движений и т.д.). Для предупреждения их требуются, кроме прочего, специальные меры по адаптации к внешним условиям действия (например, постепенное повышение высоты гимна­стического снаряда) и страховке.

2. Изъяны в информации, сообщаемой препо­давателем при формировании ООД (ее неполнота, искаженность в тех или иных моментах, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи. Ошибки, допускаемые обучаемыми в таких случаях, производны от ошибок или недостаточной квалификации обучающего. Отсюда понятны пути их предупреждения: главный из них — преподаватель должен овладеть дидактическим мастерством.

3. Искажение воспринятой информации в ре­зультате неадекватного освоения ее обучаемыми, недостаточ­ный самоконтроль. Даже когда сведения об ООД, сооб­щенные преподавателем, достаточно полны, верны и понятны обучаемым, у них могут складываться, как уже говорилось, иска­женные в тех или иных моментах представления об ООТ, в част­ности под влиянием смутно воспринимаемой, неясно «прочувство­ванной» или не вполне правильно осмысленной сенсорной инфор­мации, которая возникает в процессе первых попыток выполнения действия. О путях устранения такого рода ошибок также уже говорилось. О путях же повышения эффективности самоконтроля речь пойдет далее.

Отрицательные взаимодействия в процес­се формирования движений, негативное влия­ние факторов утомления. Вероятность ошибок, вызывае­мых этими причинами, в начале становления действия значительно выше, чем на последующих стадиях его формирования. Поэтому в " ходе разучивания действия особенно важно избегать упражнений, способных вызвать отрицательный перенос на него ранее приоб­ретенных двигательных умений, навыков или их элементов. Кроме того, необходимо тщательно нормировать объем и интенсивность нагрузки, с тем чтобы исключить искажающее влияние утомления.

4. Неблагоприятные внешние условия выпол­нения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигие­нические и метеорологичесие условия и т.д.). Меры, необходимые для оптимизации внешних условий, не требуют пояснений.

Во всех случаях ошибочного выполнения действия необходимо в первую очередь вскрыть конкретные причины и устранить прежде всего именно их (а не поверхностно подмеченные частные след­ствия), используя в зависимости от их характера соответствующие средства и методы разучивания действия. Если же усилия препо­давателя направлены фактически не против причин ошибок, а против их частных следствий, создается лишь иллюзия борьбы с ошибками, что, к сожалению, нередко бывает в практике.

Педагогический контроль на первом этапе обучения двигатель­ному действию включает, кроме всего прочего, оценку степени готовности занимающихся к его разучиванию и качества после­довательного решения конкретных задач разучивания. Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны (поскольку действие находится лишь в начальной стадии формирования и механизмы самоконтроля еще не отлажены). В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание облегчению самоконтроля и его совершенство­ванию.

Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сло­жившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сооб­щенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия (или отдельных операций, входящих в него) в различных формах. В том числе: моделирование его в графической форме (зарисовки, схемы), на макетах, муляжах и специальных механи­ческих приспособлениях (например, с помощью механической конструкции «гимнаст на снаряде»), а также путем комбинирования фрагментов циклограмм или кинограмм (например, с задачей составить из отдельных разрозненных кадров последовательную картину действия) и т. д. Желательно, чтобы уже в итоге началь­ного разучивания действия занимающиеся научились не только в общем правильно описывать его ориентировочную основу, (в словесной и иной форме), но и четко выделять в ней ООТ, анализировать и дифференцировать верные и неверные представ­ления о них. В этом состоит один из важнейших критериев сформированности ООД.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выяв­ляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процес­се кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации тех или иных характеристик движе­ний, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффек­тивность не только контроля со стороны преподавателя, но и са­моконтроля за построением действия. Средствами, облегчаю­щими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, явля­ются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудо­вания, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т. д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучи­вания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и не допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие. Последнее условие в практическом отношении особенно важно: если допускаются грубые ошибки, переходить на следующий этап разучивания действия нецелесообразно, ибо они будут автоматизироваться, т. е. станут искаженным навыком.
2. Применение НИР…

В первую очередь определить на какую деят-сть направлены методики: соревновательную или тренировочную.
в прыжках: фотоэлектронный хронометраж; время; скорость вылета;
в метаниях: скоростная видеосъемка;
на выносливость: пульсометр, валиуметрия (газоанализ);
на скорость: фотоэлектронный хронометраж.

3.??????