Развитие разговорной речи детей старшего дошкольного возраста.

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

В старшей и подготовительной группах дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха происходит усложнение работы над разговорным и описательно-повествовательным видами речи. Главенствующая роль, как и на предыдущих этапах речевого развития дошкольников, остается за разговорной речью. По определению ведущих психологов (С.А. Рубинштейн), разговорная речь — это речь ситуативная. Ее развитие происходит непосредственно в процессе общения ребенка с взрослым и детей между собой. Этот вид речи отличается опорой на наглядные объекты коммуникации, и в ходе обмена репликами партнеры понимают друг друга при неполном обозначении словесными средствами всех компонентов ситуации.

Разговорная речь наполняется не только особым словарем разговорного типа, но и разного рода указательными жестами, мимикой и пантомимой, повторяемостью коротких фраз.

Цель обучения устной разговорной речи — придать речевому общению естественный характер, приблизить к пониманию речи говорящих людей, научить переспрашивать, уточнять сказанное, разнообразить палитру высказываний.

Связная описательно-повествовательная речь — это, в первую очередь, речь контекстная. По сравнению с разговорным видом речи она отличается полным обозначением словесными средствами компонентов ситуации, поскольку адресована не присутствующему в общении собеседнику, а любому, кто обратится к содержанию текста вне прямого речевого контакта.

Описательно-повествовательная речь реализуется преимущественно в письменной форме. Но она может иметь выражение и в устной форме (монолог). В докладе на научную тему, в лекции находит место именно связная, описательно-повествовательная речь, рассчитанная на слушателя, которому она станет понятной только при подробном, полном изложении фактического материала.

Устной и письменной связной речью дети овладевают уже в основном в процессе школьного обучения, параллельно с усвоением правил нормативной грамматики. Отмечается, что даже рассказы слышащих дошкольников изобилуют фразами разговорного вида. Основной акцент делается все же на развитии разговорной речи детей с нарушением слуха.

Практически во всех видах деятельности проводятся беседы. В процессе организации любого вида деятельности педагог направляет и координирует действия детей, задавая наводящие вопросы. Он помогает формулировать краткие, но точные ответы. Детей учат не только ясно и определенно отвечать на каждый вопрос в беседе, но и употреблять высказывания типа: я не знаю, я не помню, забыл и т.д.

Детей привлекают к использованию кратких ответов «да», «нет» или формулировке ответов недостаточно уверенных: по-моему, это..., мне кажется, что..., может быть, это.... В коллективном обсуждении любой темы педагог учит строить ответы со ссылкой на мнение товарища: Я думаю так же; Максим прав, я согласен с ним.

Разговорная речь развивается, кроме беседы, в процессе обучения диалогам. Преобладает также вопросно-ответная форма диалога. Но в ряде случаев диалог не разделяется только на вопросы одного партнера и ответы другого. Отвечая на вопросы собеседника, партнер может задавать и встречные вопросы типа А ты? А у тебя? Ты понял? и т. п.

Образцы разговорной речи отрабатываются с детьми также в процессе чтения текстов, в которых действующие лица разговаривают между собой. Раскрывая содержание прочитанного, педагог обязательно выделяет для анализа те высказывания, которыми обмениваются персонажи рассказа, сказки: Кто спросил? Кого спросил? О чем спросил? Кто ответил? Как он ответил? Прочитай вопрос. Прочитай ответ.

Связная (контекстная) описательно-повествовательная речь не заменяет собой разговорную, а зарождается на ее основе и далее развивается параллельно с ней, насыщаясь все более сложными оборотами

В старшем дошкольном возрасте на этапе подготовки к дальнейшему школьному обучению на базе навыков разговорной речи, первоначальных умений письма и в ходе анализа прочитанных текстов детей с нарушениями слуха также приходится учить связной (контекстной) речи.

В методической литературе принято выделять такие варианты связной речи: описание, рассуждение, повествование. Повествование, или рассказ, предполагает последовательное изложение каких-либо действий, фактов, событий с обозначением места, времени, действующих лиц. Это поочередное освещение целого ряда эпизодов из жизни людей или сказочных персонажей.

Описание же включает в себя характеристику каких-то объектов с разных сторон (с точки зрения цвета, величины, формы, материала, принадлежности, предназначения).

Элементы рассуждения, или объяснения, могут присутствовать в рассказе, когда высказывается свое отношение к описанным событиям, уточняются причины происходящего, что-то осуждается или одобряется.

Для развития связной речи традиционно используются такие виды работ:

1) описание предметов, названия которых входят в разные тематические словарные группы (овощи, фрукты, одежда, мебель, животные, инструменты и т. д.);

6) рассказ по сюжетной картинке или серии картин;

8) краткий рассказ по содержанию прочитанного текста.

Для составления текстов описаний и рассказов применяются следующие приемы:

1) полные ответы на смысловые вопросы по содержанию;

2) составление связного текста из рассыпного (отдельных) готовых предложений;

3) использование ранее усвоенных фразовых единиц из прочитанных на сходную тему произведений (рассказов, стихов, сказок);

4) составление рассказа по данному началу с разными вариантами продолжения;

5) коллективное оформление текста записки или письма к родителям с разными сообщениями и просьбами;

6) распространение краткого рассказа по уточняющим вопросам.

Глухих и слабослышащих дошкольников важно научить тем способам применения словесной речи, которые доступны их слышащим сверстникам. Педагог должен стремиться отрабатывать с ними словарный и фразеологический материал, который необходим им в общении на данном этапе и будет речевым багажом для усвоения знаний по разным школьным предметам.

Не формируя развитие какого-то одного из видов речи (только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании какого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Наблюдения за процессом овладения детьми с нарушениями слуха как разговорной, так и описательно-повествовательной речью (проводились в группе глухих детей, которые были приняты на 2 года обучения в возрасте 5-6 лет) в овладении разными видами и формами речи убедительно показали, что не только методы, обучения влияют на качество усвоения материала, но и особая мотивация. Этим детям приходилось получать письма от родителей и писать им свои письма и записки (дети обучались в Москве, но проживали с семьями в разных городах). Они стремились сами читать и потом рассказывать педагогам о том, что писали им родители. В свою очередь, им хотелось как можно понятнее и грамотнее сообщить родным о своей жизни, о своих успехах и своих потребностях. Встречная речевая активность детей возникает в условиях насыщенной речевой среды не сразу, а постепенно, проходя стадии от простого воспроизведения того, что отрабатывает с детьми педагог на занятиях, через многократные повторения знакомых речевых единиц без определенного сигнального значения до самостоятельного применения ранее усвоенного речевого материала и попыток продуцировать новые высказывания в соответствии с задачей коммуникации.

При достаточном опыте речевого общения ребенка структура как разговорной, так и описательно-повествовательной речи становится вполне адекватной и разнообразной, хотя и проявляется в привычных условиях их речевого общения.