Виды работы по развитию связной речи в средней группе

В процессе обучения дошкольников словесной речи другой её вид — связная описательно-повествовательная речь выступает в качестве производной от живой разговорной речи. Но поскольку описательно-повествовательная речь отличается большей организованностью, логичностью, последовательностью, развёрнутостью, то в естественных условиях общения её строением овладеть трудно. Необходимы специальные способы её анализа и формирования. Поэтому обучение этому виду речи осуществляется в основном на организованных занятиях, где учат не только построению каждой фразы, но и межфразовым связям, т. е. всему строению связного текста.

И всё же тот речевой материал, который окружает детей на каждом шагу в виде надписей наразличных объектах (мебель, посуда, помещения, приборы, приспособления), также служит развитию связной речи. Постепенно от отдельных названий, которые представлены на табличках (стол, стул, шкаф, окно, телевизор, игровой уголок и т. д.), переходят к надписям в виде короткого связного текста. Так, например, к аквариуму прикреплён лист бумаги с надписью: Это аквариум. В аквариуме есть вода. На дне лежат камешки, ракушки. В воде плавают рыбки. Тётя Маша меняет, воду в аквариуме. Вода чистая. Ребята кормят рыбок.

В ходе выполнения режимных моментов, в свободных или организованных играх дети неоднократно по поручению воспитателя или самостоятельно прочитывают эти надписи в форме связных текстов и получают первичные представления об описаниях различных предметов. Затем с такими текстами-описаниями дети встречаются на занятиях по развитию речи, когда проводятся дидактические игры, в которых следует угадывать предмет по его описанию. Описание угадываемой игрушки, мебели, овоща, фрукта, одежды предъявляется в устной, устно-дактильной или в письменной форме (на доске,

плакате, в книге). При этом после угадывания каждого объекта по описанию и выбора его из числа других предметов, изображённых на картинках, параллельно предлагается по аналогичной схеме самостоятельно описать и другой предмет.

Почти ежедневно на прогулках дети ведут наблюдения за погодными явлениями. Вначале наблюдения фиксируются в календаре погоды условными обозначениями (солнце, небо, тучи, ветер и др.). Но все эти значки называются и словами в устной форме. А по мере овладения навыками связного изложения наблюдений постепенно переходят и к словесному письменному описанию погоды (путём выбора табличек).

После подробных бесед о разных происходящих событиях детей учат составлять рассказ о выходном дне (прогулке, посещении зоопарка и др.). При этом, чтобы построение текста было последовательным и логичным, учат соблюдать порядок изложения с опорой на временную или пространственную схему, следить за тем, что было сначала, что потом, что после этого, или что увидели перед собой, что подальше и что совсем далеко. Наряду с описанием конкретных предметов и реально происходящих событий постепенно вводятся описания картинок (предметных и сюжетных). Вначале это осуществляется применительно к серии сюжетных картинок, которые располагают в нужной временной последовательности и подбирают к каждой подпись в виде одного-двух высказываний. Объединяя их в связный текст, иногда приходится вводить дополнительные связки между изолированными фразами. Так, вставляются слова: потом, вдруг, а дальше и др. и иногда добавляются итоговые самостоятельные суждения типа так делать нельзя или мальчик поступил правильно, он молодец.

После составления текстов по сериям картинок детей учат описывать одну сюжетную картинку, в которой отражается знакомая для детей ситуация: игры и занятия детей в разное время года и в разных условиях пребывания, поступки детей, уход за животными и растениями и т. п. Вначале описание может строиться из рассыпного текста. По порядку отбираются отдельные предложения, записанные на табличках или полосах бумаги. Внимание обращается на порядок их отбора и построения сложного текста. Иногда включаются и лишние таблички, не имеющие отношения к содержанию сюжетной картинки. Детей приучают осознанно связывать наглядный материал с его словесным оформлением.

Описательно-повествовательную речь развивают также и в связи с прочитанными текстами рассказов и сказок, когда дополняют изложенное событиями, которые были раньше или могли быть потом.

Таким образом, развитие связной речи проводится параллельно с обучением чтению и работой по обогащению устной разговорной речи. Обучение связной описательно-повествовательной речи — это не самоцель, а один из способов включения дошкольника в речевую среду и отработки с ним предусмотренного объёма речевого материала, воспитания речевого поведения, необходимого для поступления в школу уровня развития всей речемыслительной деятельности. Качественный показатель этого уровня — наличие инициативной речи, т. е. уместное использование самостоятельных высказываний, а не только по побуждению взрослого. Причём важно иметь в виду, что инициативная речь должна присутствовать на всех этапах речевого развития, а не только на заключительном, т. е. независимо от объёма усвоенных языковых единиц. Это требование не всегда оказывается соблюдённым самими педагогами. Они не только не пытаются включать начинающего обучаться словесной речи ребёнка в общение с посторонними, но, наоборот, всячески тормозят это, предупреждая, что ребёнок ещё не умеет говорить. В то же время опыт показывает, что ещё не имеющий достаточного запаса речевых средств маленький

неслышащий ребёнок в ответ на речевое обращение начинает что-то лепетать или показывать и называть знакомые предметы. При этом у него и закладываются предпосылки к речи, проявления речевого поведения, и возникает потребность к усвоению новых слов. Педагог и родители должны не изолировать ребёнка, у которого нет достаточных для общения речевых единиц, от говорящих взрослых и сверстников, а всячески поощрять любые речевые контакты, даже самые упрощённые. Такой старт абсолютно необходим.