Мектептік құжаттар мен оқушылардыц шыгармашылық өнімдерін зерттеу әдісі.

Жоғ арыда қ арастырылғ ан ә дістер біршама қ ұ ндылығ ымен қ атар жалғ ыз-ақ елеулі кемшілікке ие: ғ алым ол ә дістерді қ олдана отырып, тар ө рісті деректерді ғ ана дамытуы мұ мкін, яғ ни зерттеу қ орытың дысы болмашы сандағ ымектептер мен оқ ушыларғ а байланысты жасалынады. Ал кө п жағ дайларда кейбір мә селелердің шешімі ауқ ымды зерттеуді талап етеді. Бұ л ретте педагогтар ә леуметгік зертгеу ә дістерін (анкета жұ ргізу, рейтингтік бағ алау) алғ а тартады. Мұ нымен қ ойылғ ан мә селені жылдам ә рі кө п сандағ ы оқ ушыларғ а сұ рақ қ ойып анық тауғ а болады.

Педагогикадағ ы ә дістер тізбегі аталғ андармен шектелмейді.Олардың тү рі мен формасы педагогикалық теориямен айналысқ ан зерттеуші - ғ алымдар мен озат мұ ғ алімдердің ынта-ық ылас ізденуіне байланысты, ә дістердің жаман, жақ сысы болмайды, олардың ә рбірі оз орнында қ ұ нды.

Ө кінішке орай, сталиндік жеке басқ а табыну мен брежневтік тоқ ырау жылдары педагогика ғ ылымының ролі тө мендеп, оның қ ызметі мектеп пен білім мә селелері бойынша жоғ арыдан тұ скен " даналық " кө рсетпелерге тұ сіндірме беріп, олардың " тек дұ рыс" екенін негіздеумен болды. Бұ л теориялық ой-пікірдің дамуына, ү лкен кедергі болып, шығ армашылық ой ұ мтылысын тұ саулап тастады.

Қ азіргі кезең де, егеменді ел-Қ азақ стан Республикасы аясында педагогика ғ ылымында догматизм мен жеке пікір ұ стемдігіне тойтарыс беріліп, шын мә ніндегі жаң ашыл педагогикалық зерттеулерге қ ажетті жағ дайлар жасалып, халық қ а білім беру саласының бұ тіндей қ айта тұ зілуіне, біздің қ оғ амымыздың демократиялануына, ғ ылыми техникалық даму талаптарына сай жаң а сапалық дең гейге кө терілуіне тиімді жолдар ашылуда.

Педагогика ғ ылымы дамуының маң ызды факторы, оның зерттеу ә дістерінің кө беюі мен ұ дайы жетіліп отыруы. Айта кетерліктей, бұ л бағ ытта педагогика ү лкен прогреске ие. Бір кезендерде педагогика ү стірт философия- лық -ә леуметтік бақ ылау, пайымдаулар бойынша ғ ана зерттеліп, ал педагогикалық идеялар ұ лы ойшылдардың тек шығ армашылық қ ызметінің нә тижесінде ғ ана туындап келді. Ал XIII ғ. бастап педагогиканың толық қ анды ғ ылымғ а айналуына теориялық ізденулерді практикалық тә рбие істерімен байланыста жұ ргізген ғ алымдардың белсенді ұ лесі болды. Бұ л тә рбиелік ой мен істі біріктіріп, ғ ылыми тұ жырымдар жасағ андардың ішінде бұ гінге дейін танымал Я.А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистерберг, К. Д. Ушинский, Л. Толстой, П. П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий сынды педагог-ғ алымдар болды.XIX ғ. оқ ыту жә не тә рбие теориясының бұ дан былай терең деуіне ық пал жасағ ан эксперименталдық зерттеулер еді.

Қ азіргі кезең де педагогикалық зерттеулер ә ртұ рлі ә дістердің бұ тін бір жұ йесі жә рдемімен алғ а басуда. Бұ ларғ а: педагогикалық бақ ылау, ә ң гімелесу, мектеп қ ұ жаттарын зерттеу, оқ ушылардың шығ армашылық жұ мыстарымен танысу, озат педгогикалық тә жірибені ұ йрену жә не қ ортындылау, ә леуметтік талдау (сұ рақ, анкета жұ ргізу, тестен ө ткізу, рейтингтік сараптау), математикалық статистиканы талдау, педагогикалык идеяларды теориялық талдаудан откізу жә не т.б. ә дістер.

Педагогикалық бақ ылау ә дісі. Бұ л ә діс педагогикалық зерттеудің қ ай-қ айсысында да қ олданыс табады. Себебі педагогикалық қ ұ былыспен танысу зерттеушіге педагогикалық жұ мысқ а қ атысы бар деректерді ұ йреніп, жинақ тап, белгілеп алуды қ ажет етеді. Мысалғ а, ғ алым сабақ қ а қ атыса отырып, оқ ушылардың, егер мұ ғ алім сабақ материалын қ ызық ты тұ рде баяндаса, жым-жырт отырып, зейінді тындайтынын аң ғ арады. Одан ә рі зерттеушіге аян болатыны: бір оқ ушылар ө зін сабақ та белеснділікпен кө рсетіп, мұ ғ алімнің сұ рақ тарына ық ласпен жауап беруге тырысады; жолдастарының жауаптарына толық тырулар енгізеді, ө здері сұ рақ қ оя отырып, сабақ мазмұ нын терең дете ұ қ қ ысы келеді жә не т.б.

Ал кейбіреулер сабақ қ а деген енжарлығ ы мен зейінсіздігін байқ атады. Осы қ ұ былыстарды бақ ылау зерттеушіге алғ ашқ ы болжам-дарын қ ортындылауғ а мұ мкіндік береді. Оның мә н-мағ ынасы келесідей болуы ық тимал:

1) оқ ушылардың зейінділігі сабақ тың мазмұ ндығ ына байланысты;

2) сабақ та зейінділік жә не белсенділік танытқ ан оқ ушылардың білімі біршама жоғ ары дә режеде. Бақ ылау ә дісі, осылайша, нақ ты теориялық ой-пікірлерге нә р беріп, кейін олар басқ а да ә дістердің кө мегімен терең дете зерттеліп, тексеріледі.

Ә ң гімелесу эдісі. Бұ л ә діс те ғ алым-тә рбиеші мен тә рбиеленушінің екеуінің де бірдей педагогикалық дерек пен қ ұ былысқ а деген ойы мен қ атынасын айқ ындауғ а жә рдемін тигізеді. Соның арқ асында ол кө рініс берген қ ұ былыстардың мә ні мен себептері жө нінде терең деу пайымдалғ ан ғ ылыми тоқ тамғ а келуге тырысады. Егер, мысалғ а, жоғ арыда келтірілген оқ ушылардың сабақ қ а деген ә ртұ рлі мінез-қ ұ лық тық қ атынасын алар болсақ, зерттеуші бұ л қ ұ былыстың себептері жө ніндегі ө зінің пікірін мұ ғ алімнің ойымен салыстырғ анды жө н табады. Бұ л ү шін ол мұ ғ аліммен ә ң гімелесуді бірден-бір жол деп, сабақ қ а кезіккен қ ұ былыстардың себебін тұ сіндіріп беруге мұ ғ алімді ойыстырып, оның пікірін білуге ұ мтылады. Белгіленген сұ рақ тар бойынша, мұ ғ алім мен оқ ушы пікірлерінің ө зара сай келуі немесе алшақ тығ ы, ө ң берген педагогикалық жағ дайдың тү п тө ркінін айқ ындауғ а себебін тигізері, ә лбетте сө зсіз.

Мектептік қ ұ жаттар мен оқ ушылардыц шыгармашылық ө німдерін зерттеу ә дісі. Кө птеген педагогикалық қ ұ былыстарды зерттеу барысында мектеп қ ұ жаттары мен оқ ушылардың шығ армашылық іс-қ ұ жаттарын кө здеп отыру ұ лкен маң ызғ а ие. Мысалы, оқ ушылардың кұ нделікті сабақ бағ аларының олардың жалпы ұ лгеріміне ық палын білу ү шін мектеп журналымен, ө ткен жылдардағ ы табельдерімен танысып шығ у орынды. Мектеп кітапханасындағ ы балалардың оқ ырман карточкесімен танысу олардың қ ызығ у ө рісінен хабар береді. Ұ й тапсырма дә птерлерін кө ре отырып, зерттеуші баланың ү йге берілген жұ мыстарды орындауғ а деген қ атынасын байқ айды. Белгілі бір тақ ырыпта еркін шығ арма жаздырып немесе сурет салдырып, ғ алым оқ ушының дұ ниеге, қ оғ амғ а кө зқ арасын болжауы мұ мкін жә не т.б.

Педагогикалық эксперимент. Бұ л арнайы ұ йымдастырылып, алдын-ала зерттеу мақ саты белгіленген мұ ғ алім мен оқ ушылардың педагогикалық іс-ә рекеті. Бұ л сипаттағ ы эксперименттер ә ртұ рлі: жетіскен білім дең гейін анық тау, дамытып қ айта жасау, бақ ылау эксперименттері.

Жетіскен білім дең гейін аныктау экспериментті зерттеу жұ мыстарының бастапқ ы сатысы болып, зерттелінуі тиіс. Ол проблеманың жалпы жағ дайымен танысуғ а негіз болады. Мысалғ а, егер оқ у жұ мысы барысындағ ы шә кірттердің ө зін бақ ылауы зерттелінуі қ ажет болса, осы эксперимент арқ ылы жә не басқ а ә дістерді (ә ң гімелесу, анкета) қ олдана отырып, ғ алым- оқ ушылардың ө зіндік бақ ылау ә дістерін қ аншалық ты білетінін анық тайды. Нә тижеде оқ ушылардың ө з оқ у жұ мысына ө зіндік бақ ылауының мұ мкіндіктері жө нінде қ орытынды жасайды.

Егер зерттеуші бұ л проблеманың мектеп ісінде кері сипатқ а ие болғ анын анық таса, ол зерттеуді одан ә рі жалғ астырып, дамыту-қ айта жасау экспериментіне кіріседі, яғ ни алдын-ала тү зілген жоспар бойынша оқ ушылардың білім игеру тә жірибесінде ө зіндік бақ ылаудың тиімді тә сілдерін ендіреді. Егер нә тиже ұ намды болып шық са, алынғ ан кө рсеткіштер теориялық талдаудан ө тіп, бұ л ә дістің мектеп жұ мысында қ олданылуы жө нінде қ ажетті қ орытындылар жасалады.

Бұ л проблема жө нінде зерттеу барысының келесі кезең і аталғ ан - эксперимент бойынша жетіскен кө рсеткіштер мен қ орытындыларды жалпы кө пшілік мектеп тә жірибесінде тексеру. Бұ л міндет бақ ылау экспериментінің жә рдемімен шешіледі. Бұ л мектепте сыналғ ан ә діс басқ а мектептер мен мұ ғ алімдердің тә жірибесінде пайдалануғ а ұ сынылады. Егер ол да бұ рынғ ы қ орытындылардың дұ рыстығ ын негіздесе, зерттеуші ең соң ғ ы деректерді бір ғ ылыми тұ жырымғ а жеткізіп, оларды педагогиканың теориялық жә не методикалық қ орына ө з жаң алығ ы етіп қ осады.

Озат педагогикалык тә жірибені ұ йрену жә не жинактау. Бұ л ә діс оқ ыту мен тә рбие жұ мыстарын табысты ө ткізіп жатқ ан озат мектептер мен мұ ғ алімдердің тә жірибесін ұ йрену жә не оны теориялық пайымдауғ а негізделген. Кө п жағ дайларда мұ ғ алімдер кұ нделікті сабақ тә жірибесімен эмпирикалық тұ рде маң ызды педагогикалық жаң алық тарғ а жетіп отырады, бірақ олардың бұ л пайдалы істері педагогикада танылмай, тиісті зерттеуден тыс, жеке ынталы ұ стаздың пайымы ғ ана болып, кө пшілікке жетпей, қ алып кете береді. Яғ ни, жеке мектеп тұ рмысындағ ы педагогикалық практика теориялық ой-пікірі ме, ә дістемелік қ орытың дысына жетпейді. Оқ ыту-тә рбиелеудің озат тә жірибесі теориялық пайымдау мен талдауғ а тұ ссе ғ ана педагогикалық ғ ылым жұ йесінде орнығ уғ а мұ мкіндік алады.