Объективные трудности при аудировании

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним

можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, что ха­рактерно, например, для вокзалов, где подчас и на родном языке Невозможно понять суть объявлений. Проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора. В самом интересном месте лекции или спектакля наш сосед закашлял, и вот весь зал смеет­ся, а мы недоуменно смотрим по сторонам. Подобных примеров можно привести немало, особенно часто в них фигурирует качест­во звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники. И все же даже в шумном цеху легче понять собеседника, чем при идеальном состоянии телефонной связи.

Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и про­сто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Если на уроке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пре­делами классной комнаты. Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слуша­телей к ситуациям реального общения и снимет возможные слож­ности.

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностя­ми источника речи. Как показывает практика, очень важно, что­бы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют толь­ко своего учителя, то есть опасность того, что людей противопо­ложного пола они не смогут понимать чисто психологически. По­этому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели воз­можность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, ау-дирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает по­нять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артику­ляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понима­ются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также воз­можные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать иде­ально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

И наконец, последнее, о чем хотелось бы сказать в этой свя­зи. На английском языке говорят не только выпускники Оксфорда и Кембриджа. На нем говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различными акцентами и диалектами. Английский воистину стал международным языком общения во многих сферах современной жизни. Аналогичные ситуации наблюдаются и с другими язвами международного общения. В условиях ведения диалога культур на­до научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP—received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности раз­говорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

3. Именно уровень языковых сложностей и является предме­том рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные язы­ковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обшир­нее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реаль­ных ситуациях общения такое бывает не всегда однако если уро­вень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она пре­пятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выраже­ний не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Так, иностранцам может быть трудно понять смысл выражения «бежать сломя голову», а русские могут быть дезориентированы такими ан­глийскими выражениями как, " it's raining cats and dogs, in a nut­shell, to refuse point-blank" и т. д., даже если все слова по отдель­ности им знакомы.

Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуа­ции общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише мо­жет значительно облегчить понимание речи на слух. Но это свя­зано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой, о которой шла речь выше. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт уча­щихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей,: которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходи­мых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эл­липсисы, т. е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понят­ны в контексте участникам диалога. Как вы думаете, о чем идет речь в данном диалоге двух молодых людей?.— Ну?

— А, по нулям.

— Что теперь?

— Попробую в пятницу. Поможешь?

— Да чем? Я сам еле вытянул на трояк.

Если бы мы услышали данный разговор в реальной ситуации, нам было бы проще сделать предположение, идет ли речь об эк­замене, о торговой сделке или о чем-то еще.

Завершая перечисление возможных языковых сложностей, хо­телось бы отметить группу прецизионных' слов, которые представ­ляют значительное препятствие не столько для понимания, сколь­ко для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков.

Какие же слова входят в эту группу? На первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней.недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И тем не менее эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Действитель­но, какая мне разница, произошло что-то где-то с кем-то в пят­ницу 1897 года или в четверг 1987 года или нет? А географичес­кие названия? Попробуй узнай знакомые Гавайи в их английском варианте, еще труднее опознать Ла-Манш в «Английском канале». Простое смещение ударения в слове может изменить его образ до неузнаваемости, а пока мы расшифровываем смутно знакомое сло­во, следующие за ним слова теряются, проходят мимо, унося с со­бой иной раз суть сказанного.

Часто, знакомясь с иностранцами, мы спрашиваем: «Как вас зовут?», а потом тут же забываем эти чужие, трудновыговари­ваемые имена. Как же неудобно затем мы чувствуем себя, ког­да они величают нас, пусть и коверкая слегка, по имени, а мы ищем способ избежать прямого обращения. Как сейчас, помню случай, однажды произошедший со мной. Один англичанин ни­как не мог смириться с тем, что имя его соседа по дому, сына русского эмигранта, уехавшего из России вскоре после револю­ции, мне ни о чем не говорит. Он повторял и повторял это имя, звучавшее абсолютно чужеродно, с недоумением и даже некоей долей осуждения оглядывая меня, пока, не собрав все свои силы (а после четырех интервью на радио и нескольких встреч с пред­ставителями муниципалитета, активистами общества «СССР — Британия» они уже были на исходе), я не признала нашего Ке­ренского в его Крэнски. После этого мой собеседник расцвел и мирно удалился, сказав: «Я так и думал, что в России его все еще помнят».

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуа­циям реального общения. Однако для того чтобы определить методику формирования навыков и умений в аудировании, нам

' Прецизионный — отличающийся высокой точностью.

предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов. Иссле­дования в области психологии, главным образом сформулирован­ные Н. И. Жинкиным' закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в оп­ределении основных механизмов аудирования. Знание этих меха­низмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки ау­дирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий. Обладая этими знаниями и профессиональными уме­ниями, вы, как врач, сможете правильно поставить «диагноз» и выписать нужное «лечение». Рассмотрим данные задачи по­дробнее.

МЕХАНИЗМЫ АУДИРОВАНИЯ

В отечественной методике выделяются четыре основных меха­низма аудирования.

Речевой слух — это один из важнейших среди них. Он обес­печивает восприятие устной речи, деление ее rfa смысловые син­тагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму проис­ходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при нали­чии хорошо тренированного речевого слуха.

Как часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются

и не в состоянии узнать даже знакомые слова. Методистами была разработана система упражнений по развитию речевого слуха, но поскольку любое упражнение на аудирование предполагает ком­плексное развитие нескольких механизмов, мы поговорим о них после того, как рассмотрим остальные составляющие навыка ау­дирования.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недоста­точно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоста­вить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным меха­низмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговре­менную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что су­щественно для человека в данный момент.

Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания,

а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящим­ся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памя­ти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

' Жинкин Николай Иванович-(1893 —1979)—психолог, языковед, доктор психологических наук, автор трудов по механизмам и процессам речеобразования, природе внутренней речи.

Но в данной связи нас в большей степени волнует формиро­вание еще одного вида памяти, который в психологии получил на­звание оперативной памяти.

Оперативная память — это кратковременная память, кото­рая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эф­фективно при наличии установки на запоминание.

__________________________________ ЗАДАНИЕ

Как вы думаете, в каком случае информация из текста запомнит­ся наиболее полно?

• Когда слушающий имеет представление, о чем пойдет речь, для себя формулирует речевую задачу, т. е. определяет, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т. д.?

• Когда он приступает к аудированию, даже приблизительно не представляя себе суть слушаемого текста, а главное, не пони­мая, зачем ему эта информация передается?

Таким образом, можно смело сказать, что знание определенно­го контекста способно ^значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи — обеспечить лучшее за­поминание информации.

В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумы­ваться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т.д., она обеспечивает все необходимое естественным образом. Идя на лекцию, разговаривая по телефону с товарищем, началь­ником или родителями, включая радио или телевизор, вы пример­но представляете себе, чего вы хотите или ожидаете. Если источ­ник информации не оправдывает ожиданий, то вы можете легко переключиться на другой.

На уроке не все так просто. Учитель говорит: «Прослушай­те текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после про­слушивания». Всегда ли это соответствует нашим реальным по­требностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу, можем ли мы «сменить» источник информации, восполнить оп­ределенные информационные пробелы? Можно продолжить' пе­речень этих вопросов, но главное — это то, что учебная дея­тельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи зако­номерны, но ведь мы и приходим на урок для того, чтобы учить­ся. Грамотный учитель хорошо понимает проблемы своих учени­ков и знает, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостат­ка внимания, — все это связано с механизмом вероятностного про­гнозирования.

Вероятностное прогнозирование — это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное

и смысловое прогнозирование.

Говоря об обучении лексике, мы упоминали о том, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в слож­ную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отно­шения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, рече­вых формул и т. д. __________________________________ ЗАДАНИЕ

Сможете ли вы восполнить пробел информации, вызванный неболь­шими неполадками на телефонной линии в момент разговора, лишь по окончанию фразы: «...перезвонить или оставить сообщение»?

Думается, не составит труда понять, что нужный вам абонент отсутствует, однако это понятно лишь тем, кто не раз вел подоб­ные телефонные переговоры и хорошо усвоил их типовые модели. Ни один опытный переводчик не согласится переводить совеща­ние, конгресс, научную конференцию и т.д., если проблематика или хотя бы примерное содержание обсуждаемых проблем ему не­известны. При переводе смысловой уровень прогнозирования спо­собен оказать значительную помощь даже профессионалам, не го­воря о начинающих переводчиках.

Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвис­тическое прогнозирование.

Что же такое лингвистическое прогнозирование? Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. По­явление каждого нового слова значительно ограничивает воз­можность употребления других слов. Давайте посмотрим, как много словосочетаний можно составить с существительным «ошибки» или глаголом «допустить». Не правда ли, их количе­ство вполне обозримо. То же самое и с грамматическими струк­турами. Очень яркий пример в этой связи приводит Р. К.Минь-яр-Белоручев. Стоит лишь услышать по-французски: " Quelle heure...", как мы уже ждем продолжения "... est-il? " Давайте попробуем и на английском языке: " Have you ever..." На лек­циях я неоднократно предлагала начало этой фразы слушателям, и почему-то в 99, 9% случаев ее заканчивали глаголом " been", хотя это далеко не самый распространенный случай употребле­ния перфекта.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семан­тического поля, чем прочнее лексические и грамматические на­выки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и вла­деет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и граммати­ка неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нель­зя забывать о механизме артикулирования.

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутрен­нее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем четче прого-варивание, тем выше уровень аудирования.

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех ауди­рования на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передава­емую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем по­может вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слуша­ет. Давайте рассмотрим действия лишь тех, кто наиболее внима­телен. Скажите, вы повторяете сказанное за лектором во внутрен­ней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту информацию? Вы записываете ее дословно? Записывая, вы проговариваете ее еще раз?

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет при­вычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймет и запомнит ее.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирова­ния у наших обучаемых.