Основные закономерности возрастного развития

Для того чтобы как можно раньше выявить у ребенка отклонения в развитии, важно не только иметь представление об их причинах, но и знать основные за­кономерности нормального психомоторного развития.

Психическое развитие осуществляется под влиянием биологических и социальных факторов в их неразрыв­ном единстве. Соотношение этих факторов в формиро­вании различных функций неоднозначно. Становление таких жизненно важных функции, как регуляция дыха­ния, сердечно-сосудистой деятельности, пищеварения, в основном предопределяется биологическими фактора­ми (генетической программой развития). Формирование же функциональных систем, связанных с высшей нерв­ной деятельностью, в значительной степени обусловлено особенностями социального окружения, обучения и вос­питания.

Л. С. Выготским было выдвинуто положение о веду­щей роли обучения и воспитания в психическом разви­тии ребенка. Он подчеркивал, что высшие психические функции (произвольное внимание, активное запомина­ние, мышление и речь) проходят длительный путь свое­го формирования и преимущественно зависят от окру­жающей социальной среды. При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития.

Особенности психического развития в норме и пато­логии в значительной степени связаны с закономерно­стями созревания мозга, которое также обусловлено взаимодействием генетических и средовых факторов.

Закономерности развития мозга и созревания функ­циональных систем определяют преемственность этапов нервно-психического развития ребенка. Это определяет­ся важным принципом эволюция мозга, а именно прин­ципом гетерохронности его развития. Как указывал Л. С. Выготский, каждая психическая функция имеет свой оптимальный этап формирования, который соот­ветствует периоду главенствующего положения этой функции в психике. Интенсивное и неравномерное раз­витие психических функций в эти периоды обуславли­вает их повышенную ранимость. Неравномерность со­зревания проявляется в парциальных (частичных) за­держках развития. Например, при нормальном психи­ческом развитии у ребенка может наблюдаться удов­летворительное понимание речи и временное отставание в становлении активной, разговорной речи. Про таких детей родители обычно говорят: «Все понимает, но не говорит». Безусловно, при таком неравномерном разви­тии речи ребенок должен быть тщательно обследован врачом-психоневрологом и логопедом.

Наряду с неравномерностью созревания отдельных функциональных систем и их звеньев важное значение для нормального психического развития имеет их взаи­модействие, иначе не возникнет полноценного соединения систем в единый ансамбль, что приведет к специ­фическим отклонениям в развитии. Несмотря на раз­личный темп созревания каждой функциональной си­стемы на разных этапах возрастного развития ребенка, его мозг во все периоды жизни работает как единое целое, что предполагает формирование межсистемных связей.

Развитие межсистемных связей в нормальном онто­генезе начинается в первые месяцы жизни ребенка. За­тем их развитие осуществляется все интенсивнее. При этом наиболее активно формируются связи с двигательно-кинестетическим анализатором: поворот головы в сторону звука – слухо-моторные связи, манипуляции с игрушкой–зрительно-тактнльно-кинестетические и зри­тельно-тактильно-моторные, самоподражание звукам – слухо-вокальные. И, наконец, развивается одна из уз­ловых функций первого полугодия жизни–зрительно-моторная координация, которая будет совершенство­ваться на протяжении всего дошкольного возраста.

У новорожденного ребенка, наряду с набором пер­вичных врожденных рефлексов, обеспечивающих жиз­ненно важные функции сосания, глотания, дыхания, ре­гуляции мышечного тонуса, отмечается преобладание восприятия контактных раздражений. На различные тактильные раздражители ребенок отвечает общей и местной двигательной реакцией. При этом наиболее развиты у него защитные рефлексы, возникающие при раздражении глаз или области рта. Так, при болевом раздражении в области глаз ребенок зажмуривает гла­за, в области угла рта–поворачивает голову в проти­воположную сторону. Кроме того, у него хорошо выра­жены все безусловные рефлексы, связанные с кормле­нием. Угнетение или чрезмерная выраженность безус­ловных рефлексов свидетельствуют о поражении нерв­ной системы.

Одним из важных показателей нормального психо­моторного развития и формирования межфункциональ­ных связей является, в частности, фиксация взора ре­бенка на своей руке, которая в норме возникает в воз­расте 2–3 месяцев, а затем направление руки к объек­ту. С 12–13 недель ребенок начинает вскидывать руки на зрительный стимул и направлять их к объекту. Он также направляет руки ко рту, следит за движением своих рук. К 4 месяцам у ребенка формируется реакция активного осязания под контролем зрения. Это прояв­ляется в том, что после зрительного сосредоточения на каком-либо предмете он направляет к нему обе руки и начинает ими водить по этому предмету. В возрасте 5–5, 5 месяцев ребенок начинает захватывать предметы.

Зрительно-моторная координация становится узловой функцией с 5-го месяца жизни ребенка. Это проявляет­ся в том, что ребенок тянется к видимому и близко рас­положенному предмету, контролируя движения руки взглядом. На этом же этапе у ребенка формируются зрительно-тактильно-моторные связи, что проявляется в тенденции тянуть в рот находящуюся в руке игрушку.

Развитие трехзвеньевой связи типа зрительно-моторно-тактнльной служит основой для формирования в дальнейшем манипулятивной и игровой деятельности.

На основе зрительно-моторного манипулятивного по­ведения у ребенка уже со второго полугодия жизни формируется активная познавательная деятельность.

Уже в процессе наблюдения за ребенком раннего возраста можно отметить те особенности его поведе­ния. которые характерны для отставания психомотор­ного развития, В особо тяжелых случаях ребенок вооб­ще может не проявлять интереса к окружающему; или же его действия с предметом могут иметь характер стереотипий – длительных и однообразных повторений од­них и тех же действий: он однообразно стучит предме­том о предмет, раскачивается, размахивает руками пе­ред глазами и т. д. Подобное поведение характерно для детей с различными отклонениями в психическом разви­тии. Оно может наблюдаться у умственно отсталых де­тей, а также у детей, страдающих ранним детским аутизмом или задержкой психического развития вслед­ствие эмоциональной депривации.

В основе формирования и развития психики ребенка лежит разнообразная деятельность, взаимодействие с внешним миром, и прежде всего–с окружающими взрослыми.

Если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него прежде всего нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. Несформированность предметных действий задержи­вает становление предметного восприятия. Известно, что предметные действия развиваются по мере совершен­ствования общей моторики под контролем зрения. Так, ребенок начинает активно манипулировать с предмета­ми, если он хорошо держит голову, устойчиво сидит и когда у него сохранно зрительное восприятие. Только в этих условиях развивается описанное выше зрительно-моторное манипулятивное поведение. По мере действия с предметами у малыша развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. Эта функция–стереогноз–имеет важное значение для развития познавательной деятельности. У детей с от­клонениями в развитии, особенно при наличии двига­тельных и зрительных нарушений, спонтанное развитие этой функции нарушено, и необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.

На каждом возрастном этапе та или иная психичес­кая или моторная функция имеет ведущее (доминирующее) значение в общем поступательном характере психомоторного развития. У ребенка первых месяцев жиз­ни такой функцией является зрительное восприятие. К 3 месяцам ведущую роль в психическом развитии ре­бенка начинает играть слуховое восприятие.

Реакция на звуковой раздражитель с возможностью локализации звука в пространстве появляется у здоро­вого ребенка в возрасте 7–8 недель, более отчетливо – в 10–12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя не­которое время такая же реакция возникает на звуча­щую игрушку. В возрасте 8–10 недель ребенок пово­рачивается к источнику звука, расположенному над го­ловой, а к 3 месяцам он быстро локализует звук любого направления не только в положении лежа, но и в верти­кальном положении на руках у взрослого.

К 3 месяцам слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с двигательно возбужденным и кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он замирает и перестает кричать. Если в момент появления звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность либо чрезмерная длительность латентного периода могут указывать на нарушения слуха. Такой ребенок срочно нуждается в специальном обследовании–электрокорко­вой аудиометрии. При этом следует иметь в виду, что отсутствие или слабость реакций на звуковые раздра­жители чаще всего обусловлены снижением слуха, в то время как неравномерность реакций на звуки, располо­женные с разных сторон, может быть обусловлена и особенностями поведения взрослых. Так, если взрослый подходит к кроватке ребенка всегда с одной стороны, то и поворот на звук в эту сторону будет проявляться бо­лее четко. Если в этих случаях дать указание родителям о необходимости речевого контакта с ребенком с другой стороны, то быстро можно отметить одинако­вость слуховых реакций.

При оценке слуховой функции у ребенка 3–6 меся­цев следует обратить внимание на способность локали­зовать звук в пространстве, избирательность и дифференцированность реакции. Так, ребенок в возрасте 3 ме­сяцев быстро и точно поворачивает голову к источнику звука. Ребенок же в возрасте 5–6 месяцев быстро по­ворачивает голову к источнику звука только тогда, ког­да его внимание не отвлечено другими более сильными раздражителями, т. е. если он в этом момент не зани­мается с игрушкой, не общается со взрослым и т. п. В противном же случае ребенок может вообще не про­явить реакции на звук либо отреагировать на него по­сле длительного латентного периода. Это свидетельст­вует не о снижении уровня звукового восприятия, а о развитии функции активного внимания.

У детей с отклонениями в развитии реакции на звук могут отсутствовать, быть неярко выраженными, фраг­ментарными или патологическими. Отсутствие реакций наблюдается при глухоте или тяжелой тугоухости, а также при глубокой умственной отсталости и иногда при раннем детском аутизме. Фрагментарность реакции, когда ребенок воспринимает звуковой раздражитель, но не поворачивается к нему, может быть обусловлена двигательными или зрительными дефектами. Снижение реакции проявляется в виде удлинения латентного пе­риода, ее быстрого угасания. Это имеет место у затор­моженных и апатичных детей, а также при раннем дет­ском аутизме. В отличие от тугоухих детей, которые ре­агируют только на более громкие звуки, для вызывания реакции у этих детей часто необходима повторная сти­муляция.

У ребенка, перенесшего родовую травму, асфиксию, особенно при наличии у него повышенного внутричереп­ного давления, реакция на звуковой стимул часто уси­лена и возникает очень быстро. Такой ребенок в ответ на любой звуковой раздражитель сильно вздрагивает, кричит, иногда у него появляется дрожание ручек и подбородка. Подобного типа реакция является патоло­гической. Ее длительное сохранение характерно для де­тей с задержкой психического развития и повышенной возбудимостью нервной системы.

Бадалян Л. О.

РАЗВИВАЮЩИЙСЯ МОЗГ [A7]

Системно-функциональная организация мозговой деятельности

Несмотря на то что каждая функциональная система и даже ее звенья имеют собственные программы развития, мозг во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегративность предполагает теснейшее взаимодействие различных систем и взаимную обуслов­ленность. Отсюда вытекает одна из важнейших проблем в изучении развивающегося мозга–исследование ме­ханизмов установления межсистемных связей. Мозг ос­тается единым в своей деятельности, но на каждом этапе это уже другой мозг, другой уровень межсистемных взаимодействий. Поэтому даже действительное знание хронологии развития отдельных функциональных систем не позволяет оценить общий уровень развития на каж­дом конкретном этапе жизненного пути. Представления о системно-функциональной дискретности мозга должны быть усовершенствованы пониманием межсистемной

ансамблевой деятельности. Вспомним сравнение карти­ны нервно-психического развития с группой велосипе­дистов с той лишь разницей, что в данной группе при­сутствует несколько соревнующихся команд и нас ин­тересует тактика членов одной команды. Для достиже­ния общекомандной победы не очень разумно, если один из спортсменов будет постоянно лидировать – у него не хватит сил. Рациональнее лидеров выдвигать из коман­ды поочередно.

Изучение развивающегося мозга, особенно в первый год жизни, обнаруживает нечто сходное, появление новых форм реагирования сопровождается угасанием, редукцией первичных автоматизмов новорожденного. При этом оба процесса – обновление и редукция – должны быть тонко сбалансированы. Преждевременное угасание первичных автоматизмов лишает функции прочного фундамента, так как при развитии мозга принцип пре­емственности обязателен. В то же время слишком позд­няя редукция «устаревших» форм реагирования мешает образованию новых, более сложных реакций: нервная система словно «застревает» на каком-либо уровне раз­вития, и необходимы специальные условия, чтобы «сдвинуть» ее с мертвой точки. В норме на фоне угасания примитивной функции развивается более со­вершенная. Задержка угасания приводит либо к запаз­дыванию созревания более высокого уровня организа­ции, либо, длительно сохраняясь, примитивная функ­ция нарастает и препятствует более совершенной, либо, наконец, на фоне нормального темпа развития конечной функции можно отметить признаки задержки угасания примитивной.

Важная роль сбалансированности процессов редук­ции и обновления наиболее наглядно выступает в дви­гательном развитии детей первого года жизни. У ново­рожденного имеются первичные позо-тонические автоматизмы, влияющие на мышечный тонус в зависимости от положения головы в пространстве. К концу второго – к началу третьего месяца жизни эти автоматизмы дол­жны угасать, уступая новым формам регуляции мышеч­ного тонуса, связанным, в частности, со способностью ребенка удерживать голову. Если этого угасания не про­исходит, данные позо-тонические автоматизмы следует рассматривать как аномальные, ибо они препятствуют удерживанию головы. Далее формируется целая цепоч­ка патологических явлений: невозможность удерживать голову нарушает развитие зрительного восприятия и вестибулярного аппарата; из-за того, что не происходит развития вестибулярного аппарата, не вырабатывается способность к распределению тонуса мышц, обеспечи­вающему акт сидения. В итоге искажается вся схема. двигательного развития.

Сбалансированность процессов редукции и обновле­ния не сводится только к тому, чтобы одни функции вовремя уступали место другим. Редукция не означает полного исчезновения автоматизмов, а подразумевает; их включение в более сложные функциональные ан­самбли. Поэтому если опережающее обеспечение нового функционального ансамбля достаточно основательно, то первичный автоматизм, хотя и не редуцируется пол­ностью, все же не нарушает общей схемы развития. Иная картина наблюдается в том случае, когда запаз­дывание редукции сочетается с замедленным формиро­ванием новых реакций: при этом возникают реальные возможности для ненормальной гипертрофии «архаиче­ских» автоматизмов, для «застревания» на каких-то от­живших способах реагирования, искаженного регулиро­вания функций.

Таким образом, наряду с гетерохронностью развития отдельных функциональных систем и их звеньев необ­ходима и определенная синхронность в их взаимодей­ствиях: на каждом возрастном этапе отдельные систе­мы должны находиться в определенной степени зрелос­ти. Пусть эти степени различны, но различия должны быть на данный момент достаточно согласованны, иначе не произойдет полноценного слияния систем в единый ансамбль.