Становление системы специального образования

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития

Директор Института коррекционной педагогики РАО,

Данная статья написана по результатам первого исследования в цикле, направленном на изучение системы специального образования и взаимосвязи ее развития с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием развития отечественной и мировой дефектологической науки как интегративной области знания, мировым историко-педагогическим процессом.

В силу того, что проведенное исследование является первым в данном цикле, мы полагали, что нужно начинать не с исследования систем специального образования, а прежде всего с изучения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в различные исторические эпохи в разных странах, ибо национальные системы специального образования как институты государства являются, по нашему глубокому убеждению, отражением этого отношения.

Oтношение общества и государства к лицам с отклонениями в развитии мы сделали объектом изучения и сразу таким образом вышли за рамки традиционных исследований в области истории дефектологии, существенно расширив пространственно-временные координаты исследования.

Для такого типа исследований основной проблемой становится разработка методологии, так как необходима систематизация и типологизация чрезвычайно обширного и многообразного исторического материала. Одним из эффективных способов такой систематизации является содержательная периодизация процесса эволюции отношения общества и государства к людям с нарушениями в развитии.

В начале исследования периодизация использовалась как метод классификации имеющегося исторического материала. Далее по мере продолжения работ она использовалась как инструмент для выявления общих для разных государств закономерностей процесса развития отношения к аномальным людям. На следующем этапе исследования периодизация играла роль системы координат, при помощи которых можно было определить критические точки развития национальных систем специального образования.

Нами было проанализировано более трехсот литературных источников по философии, праву, истории культуры и религии, психологии, педагогики, дефектологии, так или иначе проливающих свет на возникновение и историю развития систем специального образования в Англии, бывшей Австро-Венгрии, Бельгии, Германии, Голландии, Дании, Испании, Италии, Норвегии, Польше, Финляндии, Франции, Чехословакии, Швеции, Швейцарии и в России (СССР и РФ).

Попытаемся кратко изложить основные результаты проведенных исследований.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии

Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие пять периодов эволюции, и периодизировать этот процесс. Он охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.

Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование показало, что в Западной Европе разные страны пережили все эти периоды, причем в сопоставимые исторические сроки.

В эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в России воспроизводятся все те же периоды, что и в европейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабе исторического времени, вследствие чего в 90-е годы XX века Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения.

Первый период - от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботиться о людях с отклонениями в развитии. Условной границей периода в Западной Европе является первый прецедент государственной заботы об инвалидах - открытие в Баварии первого приюта для слепых 1198 г. В России же прецеденты возникновения первых монастырских приютов приходятся на 1706 - 1715 гг. и связаны с реформами Петра.

Второй период - от осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. Условной границей периода в Западной Европе можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями и первые прецеденты открытия в Париже специальных школ: для глухонемых (1770) и для слепых (1784). В России прецеденты открытия первых специальных школ (в Петербурге: для глухих - 1806 и для слепых - 1807 гг.) связаны со знакомством императора Александра I с западным опытом и приглашением французского тифлопедагога Валентина Гаюи для работы в Россию.

Третий период - от осознания возможности к осознанию целесообразности обучения трех категорий детей: с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых. Условной границей периода в Западной Европе можно считать последнюю четверть XIX века - время принятия в западноевропейских странах Законов об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. Это время создания параллельной образовательной системы - системы специального образования для трех категорий детей. В России оформление параллельной образовательной системы с теми же тремя типами специальных школ приходится на советский период - 1927 - 1935-е гг. и связано с Законом о всеобуче.

Четвертый период - от осознания необходимости обучения части аномальных детей к пониманию необходимости обучения всех аномальных детей. Он приходится в Западной Европе на период от начала XX в. до конца 70-х гг. и характеризуется там развитием законодательной базы специального образования, структурным совершенствованием национальных систем (в некоторых странах имеется до 20 типов спецшкол). Существенно расширяется охват специальным обучением нуждающихся детей. К концу 70-х гг. специальным образованием в странах Западной Европы охватывается от 5 до 15 % детей школьного возраста. В России же дифференциация системы, ее структурное совершенствование, переход от 3 к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения осуществляется в 50 - 90-е гг. Однако специальным образованием на территории СССР было охвачено не более 3 % детей школьного возраста, а специальные образовательные учреждения и дефектологические кадры крайне неравномерно распределялись по территории страны.

Для Западной Европы 70-е гг. можно считать условной нижней границей четвертого периода эволюции. В ситуации экономического роста развития демократии и либерально-демократических настроений, проведения активной антидискриминационной государственной политики на смену старой парадигме общественного и государственного сознания " полноценное большинство" - " неполноценное меньшинство" приходит новая - " единое сообщество, включающее людей с различными проблемами". При таком понимании вычленение, социальное маркирование национальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, а также физически и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недопустимым, что и фиксирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества. Применительно к лицам с нарушениями в развитии - это Декларации ООН " О правах умственно отсталых лиц" (1971), " О правах инвалидов" (1975). За этими декларациями последовали национальные антидискриминационные законодательные акты. Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте общественного противостояния любому проявлению дискриминации. Закладываются основы формирования новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. В этом контексте спецшколы, интернаты признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой система специального образования - дискриминационной. Помещение в нее ребенка рассматривается как нарушение его прав и " навешивание социального ярлыка". Первые прецеденты закрытия специальных школ в Западной Европе приходятся на 70-е гг. Это условная граница перехода Западной Европы к принципиально иному пониманию прав инвалидов и формирования новой культуры общественного отношения к ним.

В России же такая смена отношения совпадает с распадом СССР и кардинальным изменением устройства государства. Объявив себя демократическим государством, РФ в 1991 г. ратифицировала Конвенции ООН " О правах ребенка", " О правах инвалидов", " О правах умственно отсталых лиц". Тем самым государство продекларировало смену отношения к инвалидам, их гражданским правам, что дает основание утверждать: переход в новый период эволюции, осуществленный в Европе в ходе эволюционного развития демократических государств в условиях экономического подъема в 70-е гг., в России начался на два десятилетия позже и был обусловлен кардинальной сменой общественного устройства, ценностных ориентаций государства и совпал с глубоким экономическим кризисом в стране в целом.

Пятый период эволюции - от изоляции к интеграции. Интеграция инвалидов в общество является в Западной Европе ведущей тенденцией этого периода эволюции, базирующейся на их полном гражданском равноправии и новой философии общества. Период характеризуется в западноевропейских странах перестройкой в 80 - 90-е гг. организационных основ специального образования, сокращением числа специальных школ и резким увеличением количества специальных классов в общеобразовательных школах, перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Россия же в 1991 году, как мы уже показали, была только на границе перехода к этому периоду эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии (см. табл.1).

Итак, мы построили шкалу эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, определили место современного периода России на этой эволюционной шкале, показали, что в 90-е гг. Россия находится на этапе перехода от четвертого к пятому периоду, в то время как Западная Европа уже более двух десятилетий переживает этот период и находится на его продвинутой стадии.

Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и

государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России

Этапы становления и развития национальных систем специального образования

Не менее важными результатами проведенного исследования являются:

- построение шкалы развития национальных систем специального образования;

- определение соотношения между периодами эволюции отношения и этапами становления систем;

- определение места российской системы специального образования 90-х гг. на построенной шкале.

Соотношение периодов эволюции отношения общества и государства

к аномальным лицам и этапов становления систем специального образования

эволюции становления в Западной Европе в России

Из приведенной таблицы видно, что выделенные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии отчетливо соотносятся с определенными этапами становления национальных систем специального образования.

Первые два периода эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии соотносятся с этапом формирования предпосылок возникновения национальных систем специального образования.

Третий период эволюции соотносится с первым (I) этапом развертывания специальных образовательных учреждений и оформления параллельных систем специального образования.

Четвертый период эволюции соотносится с этапом совершенствования вертикальной и горизонтальной структур системы, ее дифференциации. Именно на этом этапе система специального образования достигает своего пика, максимально охватываются обучением дети с отклонениями в развитии на всей территории страны. Западная Европа к 70-м гг. завершила этот (II) этап развития системы специального образования, Россия же к 1990 - 1991 гг. находится на продвинутой стадии второго этапа, но не завершила его полностью.

Пятый период эволюции соотносится с третьим (III), качественно новым, этапом развития национальных систем специального образования. Его ведущей тенденцией является интеграция, в рамках которой осуществляется кардинальная реорганизация взаимодействия структур массового и специального образования, а также ориентация специального образования главным образом на подготовку исключительного ребенка к будущей взрослой жизни в обществе, признающем полное гражданское равноправие и лиц с отклонениями в развитии и инвалидов, осознающем неправомерность деления на полноценное большинство и неполноценное меньшинство.

Проведенное исследование показывает, что в 90-е гг. Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения к лицам с отклонениями в развитии, и, соответственно, находятся на разных этапах развития систем специального образования.

В 90-е годы Западная Европа переживает пятый период эволюции и находится на третьем этапе развития системы. Причем, накопив к 90-м гг. двадцатилетний опыт реализации интегративных подходов к обучению, уже начинает извлекать из него уроки, широко обсуждая как достижения, так и очевидные сегодня потери на этом пути.

Россия же в 1990 - 1991 гг. только провозгласила смену отношения к инвалидам, продекларировала курс на интеграцию инвалидов в общество, т.е. находилась на переходе от четвертого к пятому периоду эволюции. Система специального образования, соответственно, подошла к переходу со II на III этап своего развития.

Определив место российской системы специального образования начала 90-х гг. на созданной шкале эволюции национальных систем, можно утверждать: 90-е гг. - это та критическая точка, тот закономерный этап в эволюции систем специального образования, который был пережит и другими европейскими странами, но в более ранние исторические сроки (70-е гг.) и в существенно иных социокультурных и политико-экономических условиях.

Фрагменты сравнительного анализа соответствующих этапов в развитии систем специального образования в России и странах Западной Европы

Мы подчеркиваем, что избранная методология исследования позволила уйти от традиционного сопоставления систем по хронологическому принципу и обратиться к сопоставлению соответствующих этапов в развитии систем разных стран (что было сделано и подробно описано в монографии " Специальное образование в России и за рубежом", ч.2.). В данной статье, читателю представлены фрагменты проведенного сравнительного анализа, относящиеся к сопоставлению этапов оформления национальных систем специального образования (I этап) и ее дифференциации (II этап).

Для России этот этап становления и оформления национальной системы специального образования уникален тем, что он прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования складываются в монархической России, а оформляется она в России советской в уникальный исторический момент смены государственного строя, идеологии, ценностных ориентаций, морально-этических и культурных норм, глубокого экономического кризиса, разрухи, гражданской войны. Попробуем описать процесс становления отечественной государственной системы специального образования с помощью следующей метаформы - " возникновение дефектологического квадрата".

В 1918 г. церковь отделяется от государства и школы, запрещается филантропически-благотворительная деятельность, упраздняются все благотворительные общества, братства, ведомства. Ответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии возлагается на Наркомпрос. Политика в отношении аномальных детей становится частью государственной политики по отношению к социально неблагополучным категориям детей - беспризорникам, малолетним преступникам. Ведущим типом образовательного учреждения для детей с отклонениями в развитии был признан интернат. Таким образом, дети с отклонениями в развитии могли получить воспитание и образование преимущественно в специальной школе-интернате, попадая в которую, они оказывались изолированными в значительной мере как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников. Аномальные дети оказались как бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и предполагалось осуществлять специальное образование.

Подчеркнем, что тенденции на изоляцию аномального ребенка в системе специального образования, имевшие место на аналогичном этапе становления систем и в Западной Европе, были многократно усилены в России идеологическими и экономическими факторами.

В Западной Европе оформление системы специального образования происходит на основе развития права граждан на образование, закрепленного конституцией, в том числе законодательно определенного права детей с отклонениями в развитии на специальное образование; опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки благотворительных движений, т.е. в условиях реального взаимодействия государства, общества и заинтересованных групп населения при освещении проблемы средствами массовой информации.

В России же оформление системы специального образования происходит в контексте понимания государством обязанности граждан быть полезными обществу, при отсутствии как закона об образовании, так и законодательных актов о праве на специальное образование, вне диалога с общественными движениями и родителями, при запрещении филантропически-благотворительной деятельности и наличии единственного источника финансирования - госбюджета.

Не менее яркие различия, обусловленные своеобразием законодательной базы, и в первую очередь особой ролью Закона о всеобуче, обнаруживаются при сравнительном анализе следующего (второго) этапа развития системы.

Постановление ЦК ВКП(б) " О всеобуче" не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей.

Провозгласив обязательное образование по единому государственному стандарту и не введя специализированного стандарта для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения категорий детей школьного возраста единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы является закономерный в этом случае феномен " вытеснения" из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта, вытеснение из пространства " дефектологического квадрата", и дифференциация аномальных детей на " обучаемых" и " необучаемых".

Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования, где должны были с помощью специальных методик и в иные сроки, но усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей, что в свою очередь поставило молодую отечественную дефектологическую науку перед " сверхзадачей", не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но именно эта " сверхзадача" способствовала постановке теоретических и исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретической базы специальной психологии и педагогики, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных " обходных" путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих получить цензовое образование, сопоставимое с определенным уровнем общего образования тех лет.

Именно на этом этапе наша национальная система специального образования структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вертикали: был осуществлен переход от 3 типов к 8 типам спецшкол и 15 видам специального обучения, создана система дошкольного воспитания разных категорий аномальных детей, заложены основы постшкольного образования.

Общими для Западной Европы и России тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование, расширение охвата специальным образованием нуждающихся детей.

Однако, описывая феноменологию II этапа, нельзя оставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающие отечественную систему от западноевропейских:

- отсутствие закона о специальном образовании;

- цензовый характер обучения в специальных школах; уровень образовательного стандарта, несопоставимо более высокий, чем в странах Западной Европы;

- единообразие системы на всей территории страны;

- исключение из системы специального образования " необучаемых" аномальных детей;

- крайне неравномерное распределение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектологических кадров, центров подготовки этих кадров;

- неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов (в среднем 15 - 16 % дефектологов в кадровом составе спецшкол и детских садов, исключением являлись лишь Москва и Ленинград);

- дисбаланс в уровне дифференциации системы специального образования детей (8 типов спецшкол, 15 видов обучения, дифференцированное дошкольное воспитание и обучение) и системы подготовки дефектологических кадров (ориентированность дефектологических факультетов на профильную подготовку 4 категорий специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов, тифлопедагогов);

- ограничение взаимодействия родителей и специалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка;

- полная закрытость системы специального образования для средств массовой информации.

Итак, весь предшествующий анализ свидетельствует о наличии как общих с другими странами закономерностей, так и ярких специфических особенностей развития отечественной системы специального образования на каждом из этапов.

Одним из важнейших результатов проведенного анализа является вывод о незавершенности к началу 90-х гг. II этапа в развитии отечественной системы.

В качестве показателей незавершенности мы рассматриваем:

- отсутствие закона о специальном образовании, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихся детей;

- неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;

- охват специальным образованием менее половины нуждающихся в нем детей;

- отставание уровня дифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров от уровня дифференциации системы специального образования детей с различными нарушениями в развитии.

Вывод о незавершенности II этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там начали осуществляться переход на III этап развития системы специального образования и перестройка ее организационных основ под влиянием ведущей тенденции периода - интеграции.

cовременный этап в развитии отечественной системы специального образования (1991 -... гг.)

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

Исследование позволяет утверждать, что на шкале эволюции Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции (" от изоляции к интеграции"). Однако, в России этот переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В России аналогичный переход предопределен кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями.

На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис перехода усугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровень развития системы специальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, другие (и соответственно другие группы специалистов) - на революционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) - на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития национальной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа ведущей тенденции - интеграции, рассмотрим на ее примере все три указанных выше подхода.

Если считать 90-е гг. в России началом перехода в пятой период эволюции отношения и, соответственно - на III этап развития системы специального образования, который Европа пережила в 70-х гг., то следует признать интеграцию ведущей тенденцией развития системы на данном историческом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультурное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными отклонениями в развитии.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже Западной Европы, при этом тенденция к интеграции инвалидов в общество возникает в нашей стране в принципиально иных социо-культурных условиях. Европа вошла в интегративный период на основе дальнейшего развития уже установившихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же - в ситуации начала становления демократических норм, их самого первого законодательного оформления, глубочайшего экономического кризиса, а также кризисов всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ведется на западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода обсуждения не имеют под собой законодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и формирования общественного мнения через средства массовой информации. В России же традиция благотворительности была прервана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только " открыли" для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что в 70-е гг. на Западе идеи интеграции людей с отклонениями в развитии возникают в контексте противостояния всем видам дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам). В России же интеграция декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный, сопоставительный анализ делает очевидными существенные различия социокультурных условий возникновения и реализации тенденции интеграции в образовании в России 90-х и в Западной Европе в 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что в Западной Европе переход на III этап в развитии системы являл собой перестройку организационных основ специального образования под влиянием ведущей тенденции - интеграции и свертывание системы специальных образовательных учреждений, уже охватывавших от 5 до 15 % детей школьного возраста, и достаточно равномерно распределенных по территории этих стран. В России же (наряду с существенным отличием социокультурных условий) система специального образования подошла в начале 90-х гг. к переходу со II на III этап, не достигнув того уровня развития системы специальных образовательных учреждений и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях не правомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной разработки интегративных подходов к образованию разных категорий детей с отклонениями в развитии. Однако возможны разные пути реализации ведущих тенденций III этапа - интеграции: революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых традиционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интеграции с целью " подогнать" отечественную систему к современной западной в максимально короткие исторические сроки. Предлагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологических сопоставлений такой перенос кажется вполне возможным. Однако проведенное исследование позволяет сделать совершенно ясным то, что перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что уже можно квалифицировать как грубую методологическую ошибку. Такого рода попытки носят глобально деструктивный характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Более оправданным было бы внедрение западных моделей интеграции 70-х гг., однако и в этом случае необходимо учитывать незавершенность II этапа развития системы и различие социокультурных детерминант, что позволяет прогнозировать неэффективность и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эволюционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию как лишь один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей. Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития системы специального образования в России, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который " работал" бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие системы дифференцированного специального образования. Именно такой путь предложил и развивает Институт коррекционной педагогики (ИКП) РАО.

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976 - 1981 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения " социальных вывихов" и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномальных детей, предупреждением и коррекцией которых должна заниматься специальная психология и педагогика. Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т. В. Пелымская, Л. И. Солнцева, Н. Д. Шматко, С. Л. Хорош и др.). Начатое два десятилетия назад работы интенсивно продолжаются сегодня в педагогических, психологических и психофизиологических исследованиях сотрудников ИКП: Е. А. Стребелева (методики раннего выявления и ранней коррекции отклонений в умственном развитии детей); И. С. Кривовяз (раннее выявление речевых нарушений и пути коррекции отклонений в развитии детей 3 - 5 лет); Ю. А. Разенкова (пути коррекционной работы с детьми-сиротами первого года жизни с перинатальной энцефалопатией); Е. Р. Баенская (организация работы с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в эмоциональном развитии в условиях семьи); Л. П. Григорьева, М. Э. Бернадская (психофизиологические методики ранней диагностики нарушения зрительного восприятия у детей); З. С. Алиева (методики нейропсихофизиологической диагностики нарушений слуха у детей в возрасте от 0 до 6 лет); Л. И. Фильчикова (использование электрофизиологических методов исследования в выявлении нарушений зрения у детей раннего возраста, психофизиологические методы оценки эффективности лечения детей раннего возраста с заболеваниями зрительного нерва).

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития аномального ребенка была предложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная дефектологическая наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, которая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но новым фундаментом этой системы, обеспечивающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования - интегрированного и дифференцированного специального. Такой фундамент потребует внутреннего реформирования этой системы, совершенствования содержания и методов специального обучения с учетом потребностей развития и обучения детей, прошедших раннюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграции через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода и на развитие традиционной системы специального образования.

Итак, мы рассмотрели интеграцию и определили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на данном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее реализации в России, научные основы отечественного подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали прямое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошибку глобально деструктивного характера.

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в современных условиях совершенно неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями в развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет национальную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа не только неправомерен, но еще и усугубляется принципиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов в Западной Европе и в России.

Проведенное исследование показывает, что отечественная наука располагает экспериментально апробированным подходом к интеграции через раннюю коррекцию (на примере детей с глубокими нарушениями слуха). Внедрение этого подхода означает продвижение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, т.е. продвижения на пути создания нового фундамента национальной системы специального образования, делающего возможным для каждого ребенка выбор одного из двух путей получения образования: интегрированного или дифференцированного специального. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения. В то же время исследование показывает, что и рано начавший обучаться ребенок может продолжать нуждаться в специальном дифференцированном образовании, хотя уровень достигнутого им развития все равно будет выше, нежели в случае более позднего начала специального педагогического воздействия.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррекцию не исключает иных форм интегрированного обучения (организации специальных классов в общеобразовательной школе, как, например, классы коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР), однако именно этот подход представляется нам стратегическим, так как он в наибольшей мере отвечает задачам и реальным условиям переходного периода развития системы специального образования в нашей стране.

Проведенное исследование позволило прийти к выводам, которые, на наш взгляд, закладывают методологические основы для разработки стратегии продуктивного поэтапного развития национальной системы специального образования в ближайшие десятилетия - стратегии перехода от II к III этапу в имеющихся социокультурных и экономических условиях. Перечислим важнейшие из них.

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системы специального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Социо-культурные факторы детерминируют качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Россия проходит все те же содержательные периоды в становлении отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, что и Западная Европа, однако в более поздние исторические сроки и в принципиально иных социокультурных и экономических условиях.

Современный кризис в развитии национальной системы специального образования соотносится с закономерным этапом в эволюции отношения общества и государства к аномальным людям, а именно с кардинальным пересмотром отношения к людям с нарушениями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа - 1971 - 1975 гг.; Россия - 1991 - 1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который Западная Европа совершила в 70-е гг., а в настоящее время (90-е гг.) уже начинает критически осмысливать; однако в России начало перехода на III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстремальных экономических и политических условиях и осуществляется на основе незавершенного предшествующего этапа в развитии системы специального образования.

Освоение новой философии общества, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало освоения интеграционных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии осуществляется в России в более сложных, по сравнению с Западной Европой, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специального образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструктивный характер.

Построение научно обоснованной стратегии развитии национальной системы специального образования на современном этапе требует учета: эволюционного характера кризиса, специфики национальных социокультурных, экономических и политических условий его протекания; специфических особенностей и достигнутого к 90-м гг. уровня развития государственной национальной системы специального образования, - уникального потенциала отечественной дефектологической науки и перспективы - долгосрочной программы фундаментальных научных исследований.

На основе результатов проведенного исследования Институт коррекционной педагогики РАО представил и опубликовал программу фундаментальных научных исследований на ближайшее десятилетие, направленную на научное обеспечение стратегии и тактики переходного периода в развитии национальной системы специального образования (" Современное состояние коррекционной педагогики", раздел " Пути планомерного выхода из кризиса. Роль науки" //" Дефектология". 1996. № 1. С. 6 - 7).

Проведенное исследование послужило также основой для разработки ИКП РАО Проекта программы действий, необходимых для стабилизации и развития государственной системы специального образования. Институт предлагает проект этой программы к рассмотрению и обсуждению на государственном уровне (проект передан в Министерство общего и профессионального образования РФ).