Детские графические ошибки разнообразны, но есть некоторые закономерности отступлений от предписанных графикой правил.

Если графические ошибки можно встретить на самых ранних этапах усвоения письма, то от ошибок орфографических не заст­рахованы даже взрослые люди. Графика и орфография соотносят­ся как система и норма: орфография представляет собой систему ограничений, налагаемых на действие правил графики.

Ошибки маленьких детей необыкновенно ярко свидетельствуют о расхождениях между графикой и орфографией. Наблюдения по­казывают, что на ранних этапах освоения письма дети склонны вы-\ бирать тот из вариантов, предоставляемых графикой, который бли-v же к реальному звучанию слова. Иными словами, они пишут, как слышат, нарушая морфологический принцип написания. Выбирая гласную букву, они обычно отражают на письме «аканье» и «ика­нье», т. е. у них получается нечто близкое к фонетической (хотя и не очень точной) транскрипции: МАСКВА, ХАЛАДИЛЬНИК, ВИСЕ А, ВИЛАСИПЕТн т. п. То же относится и к выбору согласной: СКАС-КА, КНИШКА (отражение ассимиляции по глухости), ЗБОР, ПРОЗЬБА (отражение ассимиляции по звонкости), ШШИЛ, ЖЖАТЬ (отражение полной ассимиляции), СЕРЦЕ, ЛЕСНИЦА (отражение упрощения групп согласных) и т. п. После мягких шипящих они пи­шут чаще так называемые йотированные гласные, а также использу­ют Ъ. МЯЧЬ, ЧЮСТВО, ЧЯЩА, после твердых иЦ-А, О, У ШОЛК, ПАРАШУТ, ЦЫРК и т. п. Мягкость согласного стремятся передать

даже в том случае, если она имеет ассимилятивный характер: КОСЬТЬ, ЖИЗЬНЬ.

Иногда детские орфографические ошибки помогают нам ощу­тить весьма тонкие фонетические процессы. Известно, что рус­ские сонорные в некоторых позициях становятся слогообразую­щими, т. е. на их, " основе возникает некое подобие слога: ТЕ ATOP или ТЕАТАР, ПЕЮР и т. п.

Одна учительница, придерживающаяся правила не исправлять ошибки в тетрадям учеников, а лишь подчеркивать слова с ошибка­ми, подчеркнула олово ПЕТОР и через некоторое время получила тетрадь, в которой была проведена «работа над ошибками»: акку­ратным почеркоМ|была написана целая строчка: ПЕТАР, ПЕТ АР, ПЕ-ТАР... Ученик не йог поверить, что второго слога в этом слове нет, он его слышал и стремился передать на письме.

На следующие этапах фиксируются ошибки противоположно­го характера. Дет/i, зная уже о том, что не следует доверять звуча­нию слова, становятся осторожными и выбирают, на всякий слу- i чай, вариант, весь'ма далекий от реального произношения. Так no-J являются удивляющие родителей и педагогов написания типа ТРОВА, КИЗКА, ЛРЕВЕТ и т. п. Некоторые дети заходят в своей осторожности так^; далеко, что выбирают неверные гласные и соглас­ные в так называемых сильных позициях, когда, казалось бы, ор­фографические ошибки исключены. Одна первоклассница, напи­савшая КРОСНЫЙ вместо красный, так объяснила свой выбор не­годующей бабушке: «Ты, бабушка, не понимаешь — надо писать не как слышишь, а наоборот]» Другие дети стремятся отразить на письме даже сложные закономерности орфоэпического плана: СНОГО -вместо снова. \

Приведем примеры подписей под рисунками, сделанных деть­ми старшей групйы в одном из детских садов Санкт-Петербурга. На рисунках дети изображали парад в День Победы: ПАРОШУТЬ-ИСТЫ'ПАДАЙУТ СВИРТАЛОТА. ПРАЗЬНИК. ПАРАШУТЫ. ПО-РАТВИТИРАНОК. ПАРАД ПАРУШУТИСТАФ. ПОР АД. ПАРАШУ -ТИСТЫ НАПРАЗШКИ.

Нет ни одной эшибки, которая не могла бы быть объяснена с позиций того, о чс'м шла речь в данной главе!

ЗАКЛЮЧЕНИЕ