Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!
С. Н. Цейтлин
|
|
субъект — время — предикат — прямой объект — объект-отправитель — локатив*.
Из простых предложений мы строим сложные, когда требуется передать самые разные отношения между фактами — причинно-следственные, сопоставительно-противительные, временные, условные и т. п. Дети на втором году жизни всего этого не умеют, да это им еще и не нужно. Их коммуникативные намерения пока элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов, используя их в сочетании с невербальными знаками — жестами, взглядом, вокализациями, протословами. Огромную роль при этом играют различные фрагменты ситуации -они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. То важнейшее обстоятельство, что речь ребенка на данном этапе ситуативна (см. разграничение ситуативной и контекстуальной речи в работах психологов С.Л.Рубинштейна и А.М.Леушиной), существенно облегчает как продуцирование речи, так и ее понимание. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника.
Вот отрывок из дневника А.Р.Лурия, который он вел, наблюдая за поведением своей маленькой дочери: «Она никогда (выделено А.Р.Лурия) не показывает предмета, к которому тянется и который просит, в этом случае она говорит «дай», не называя предмета» (выделено нами. — С.Ц.).
А зачем, в самом деле, называть, если взрослый — вот он, рядом, и вместе с тобой глядит на этот самый предмет, который тебе нужен. К тому же малыш во многих случаях просто и не знает, как предмет называется. Очевидность ситуации позволяет обходиться скудным запасом языковых средств. Кроме того, круг намерений ребенка еще достаточно ограничен и, как правило, очевиден для взрослого («дай мне вот это», «иди ко мне», «возьми меня на руки», «хочу гулять» и т.п.). Все это помогает взрослому правильно расшифровывать детские высказывания.
Детские однословные высказывания принято сейчас называть голофразами. Этот термин имеет один корень со словом голограмма. Это подчеркивает, что в данных высказываниях, несмотря на ограниченность формальных средств выражения, представлена достаточно сложная, объемная структура. Интонация является чрезвычайно существенным и доступным даже для маленького ребенка способом выражения смысла. Одно и то же слово может быть эле-
* Подробный перечень синтаксем русского языка можно найти в «Синтаксическом словаре» Г.А.Золотовой.
210
ментом самых различных по смыслу голофраз. Так, слово мама, произнесенное ребенком на этапе однословных высказываний, может иметь разный смысл:
• призыв к общению;
• просьба взять его на руки (в сочетании с характерным жес
том — протянутыми в сторону матери руками);
• радостное сообщение, адресованное другому лицу, относитель
но того, что мама вошла в комнату;
• просьба, чтобы мама открыла матрешку (что следует за без
успешными попытками сделать это самостоятельно); при этом мат
решку протягивает матери — так появляется новый элемент вы
сказывания;
• обозначение того, что книгу, на которую он в этот момент ука
зывает, обычно читает мать.
Каждая из этих голофраз функционально эквивалентна развернутому высказыванию взрослого, например «Мама пришла» или «Пусть мама откроет матрешку, я сам не могу это сделать» и т. д. Нетрудно видеть, что все приведенные голофразы неодинаковы по отраженному в них уровню когнитивного развития.
Какой же из компонентов ситуации вербализуется ребенком? Очевидно, выбирается самый для него значимый. Вместе с тем играет роль и возможность или невозможность представить тот или иной компонент с помощью невербальных средств (протянуть предмет, показать на него и т. п.). Ребенок обычно опускает очевидные фрагменты ситуации, являющиеся общим знанием его и собеседника. Он стремится облечь в слова как раз то, что наименее очевидно в той ситуации, в которую он включен вместе со взрослым. В высказывании ребенка всегда отражается то, что находится в фокусе его внимания и относится к ситуации «я — здесь — сейчас». И еще одно существенное обстоятельство, которое выступает в качестве «разрешающего»: в лексическом репертуаре, в это время еще чрезвычайно ограниченном, должна быть подходящая лексическая единица. В отсутствие таковой ребенку приходится прибегать к старым испытанным средствам — жестам, вокализациям и др.
Наличие в начальном детском лексиконе терминов родства создает условия для обозначения самых различных ситуаций с их помощью: ДЯДЯ — говорит полуторагодовалый малыш, указывая на радио или телевизор. Значит ли это, что, как иногда думают, он называет радио или телевизор дядей! Нет. Он только хочет сказать: «Вот оттуда раздается дядин голос, этот предмет имеет отношение к дяде». Характерно, что родители никогда в таких случаях не поправляют ребенка: «Нет, что ты, это не дядя, это радио. А дядя — вон он». Они прекрасно понимают смысл высказывания.
8* 211
Каковы функции этих первых однословных высказываний? Е.С.Кубрякова (Кубрякова, 1991) выделила четыре основных типа голофраз в соответствии с их функциями в коммуникации:
• Привлечение внимания взрослого (аттрактивная функция):
«МАМА!», «ДИ», т. е. иди. Прототипами этих аттрактивных выска
зываний на предшествующей стадии речевого развития можно счи
тать вокализации, хныканье, жесты, плач и т. п.
• Сообщение о чем-то увиденном и услышанном: «БИ-БИ» -
за окном проехал грузовик. «МАКО», — произносит ребенок удов
летворенно, попробовав молока из чашки, протянутой матерью.
«КИСА», — констатирует, глядя на кошку. Часто такие фразы со
провождаются указательными жестами, глаза при этом широко рас
крыты и полны удивления. Если событие не привлекает особого
внимания, он просто не станет о нем сообщать.
• Проверка гипотезы о том, как называется тот или иной пред
мет. Это так называемый номинативно-референциальный (по тер
минологии Е.С.Кубряковой) тип. Подобные фразы произносятся
не для утверждения наличия чего-либо, а для проверки правильно
сти использованного ребенком обозначения. Обычно ребенок жде.
подтверждения того, что он сказал правильно, прислушиваясь к ре
акции взрослого. «ТИСИ» (часы}, — показывает на висящий на сте
не барометр. «АКО», — указывает на окно. Эта деятельность осо
бенно активизируется к полутора годам, когда большинство детей,
по наблюдениям В.Штерна, делают открытие относительно того,
что все вещи имеют свои имена.
• Запрос о чем-нибудь (прототип настоящих вопросительных
предложений). «ПАПА?», произнесенное с вопросительной инто
нацией, когда отец выходит из комнаты, означает приблизительно:
«Куда он пошел? Зачем он от меня ушел?» Взрослый, понимая на
мерения ребенка, обычно отвечает: «Папа пошел на работу» или
«Папа сейчас придет, подожди минутку». Или ищет ребенок
свою игрушечную собачку, не может ее найти и произносит с воп
росительной интонацией: «АВ-АВ?»
Вот некоторые примеры из речи Тани К., относящиеся к тому периоду, когда ей был 1 г. 5 мес. Все приводимые ниже тексты содержат обращения. Однако нет оснований считать их элементами произнесенных ребенком предложений. Обращение не является равноправным синтаксическим компонентом даже в составе предложений нормативного языка, фактически оно находится за пределами предложений, будучи отделено от них иногда достаточно продолжительной по времени паузой. «МАМА, ПАПА?» — произносит девочка с вопросительной интонацией, что мать понимает как вопрос «Где папа?». «МАМА, ПА!» — говорит она, когда роняет на пол
игрушку и хочет, чтобы мама ее подняла. «МАМА, ДИ\» — зовет она мать, соскучившись в одиночестве. «МАМА, ТЯТЯ!» — Тятей она называет своего пятилетнего брата Сашу. Фразу следует перевести как «Мама, тебя Саша зовет». Таня видит, что мать не реагирует на его призыв, и пытается помочь брату.
По отношению к «взрослому» синтаксису все эти высказывания различны. Второе и третье, в сущности, ничем не отличаются от «взрослых» высказываний, которые могли бы иметь место в подобных ситуациях (третье предложение, правда, взрослый простроил бы со словом сюда). Первое предложение в нормативном его варианте содержало бы вопросительное местоименное наречие где. В наибольшей степени сокращено последнее высказывание, представляющее достаточно сложную ситуацию в условиях дефицита лексических средств и отсутствия навыков конструирования предложений. Однако это лишь взгляд с позиций нормативного языка, предполагающий «вертикальное» рассмотрение фактов, основанное на сопоставлении любого факта речи ребенка с нормативной языковой единицей. С позиций элементарной детской грамматики все четыре высказывания являются равноправными.
Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимы от развития его предметной и познавательной деятельности. Когнитивное развитие опережает развитие вербальное, предваряя синтаксическое структурирование высказывания. Будучи включен в предметную деятельность, ребенок попеременно выполняет роли субъекта, объекта, адресата действия и т. п. Красноречивые данные получены в результате эксперимента, который проводился с детьми в возрасте от 7 до 13 мес. (Брунер, 1984). Матери в присутствии экспериментатора играли со своими детьми, купали их, кормили, т. е. выполняли привычные действия. К началу обследования дети еще не говорили, к концу — каждый из них владел несколькими голофразами. Функции компонентов голофраз как нельзя лучше коррелировали с той деятельностью, в которую был включен ребенок.
Структура деятельности, состав и взаимные отношения участников ситуации определяют те семантические роли («глубинные падежи» по Филмору), которые затем вербализуются и становятся опорными компонентами первых голофраз. И.Н.Гореловым (Горелов, 1978) проведены эксперименты, целью которых был сопоставительный анализ развития предметных действий и формирования грамматических структур у русского и немецкого ребенка. Рассматривались различные манипуляции ребенка с игрушечным автомобилем, начиная с первого знакомства с игрушкой и кончая сложными играми с нею в возрасте старше 2 лет. Несмотря на типологические
различия усваиваемых языков, выявилось много общего: количество и качество предметных действий опережали речевое развитие и определяли его направление. Выяснилось также, что усвоенная ребенком синтагматика не отражает всех его когнитивных возможностей, которые более полно выявляются в предметных действиях. Каковы же, в самом деле, семантические роли опорных компонентов голофраз? В соответствии с классификацией, заимствованной из работы Гринфилд (Гринфилд, 1984), выявляется следующий набор функций, которые выполняет единственный имеющийся в предложении компонент:
• Вокатив: «МАМА!» — требует что-то или просит о чем-то.
• Объект требования: «МАКО!» — просит, чтобы дали молоко,
тянется за ним.
• Действие, выполняемое субъектом: «ТЮ-ТЮ» — собака скры
лась за поворотом.
• Адресат действия: «АВ-АВ» — кусок хлеба протягивает мате
ри с тем, чтобы она покормила собаку.
• Объект действия: «МАКО!» — когда мать достает молоко.
• Действие неодушевленного предмета: «ПА» — когда мячик
падает со стола.
• Агент (субъект) действия: «АНЯ!» — показывает на пирамид
ку, собранную самостоятельно ею, Аней.
Хотя предложения на этой стадии и однословны, однако налицо умение расчленить ситуацию, выявить один из ее компонентов, который представляется наименее очевидным и для которого имеется в лексическом репертуаре подходящая лексическая единица.
Первые двусловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам, но они первоначально тонут в общей массе голофраз и не всегда замечаются родителями. Между тем это важный этап в развитии речевой деятельности — ребенок переходит к комбинации языковых единиц, возникает синтаксическая структура как таковая.
Период, когда ребенок уже в состоянии создать двусловное предложение, но еще не может продуцировать структуры большего объема, кратковременный (не более двух месяцев), однако чрезвычайно своеобразный. Зарубежные исследователи отметили одну характерную особенность начальных двусловных высказываний: одно из слов является в это время часто употребляемым и выполняет роль опоры (этот элемент получил название — pivot), второе слово относится к так называемому «открытому» классу. Если первый класс является достаточно устойчивым и пополняется крайне медленными темпами, то второй расширяется быстро, новые единицы входят в него с чрезвычайной легкостью. Грамматика этого периода,
не имеющая прямого аналога в синтаксических структурах, употребляемых взрослыми, получила в западных работах наименование pivot-grammar.
В качестве опорных компонентов в речи русских детей были слова ЕЩЕ, ТАМ, ТЮ-ТЮ, ДАЙ, БАЙ-БАЙ и некоторые другие. Эти и несколько других слов активно участвуют в создании начальных двусловных высказываний русского ребенка. Многие из этих высказываний таковы, что абсолютно исключают мысль об их прямом заимствовании из речи взрослых. Например, «ИСЕ (еще) БИ-БИ» означает просьбу прокатить еще раз на машине. Второй компонент может заменяться любым вновь усвоенным словом: «ИСЕ НИСЬ-КА» (почитай еще книжку), «ИСЕМАКО» — просьба дать еще молока. В качестве опоры часто выступает ТАМ со вторым варьирующимся компонентом: «КИСЯ ТАМ», «НИСЬКА ТАМ».
Данные, полученные по многим языкам, подтверждают, что дети с помощью двусловных предложений описывают небольшой круг стандартных ситуаций:
• Местоположение лица или предмета: «ТОСЯ ТАМ», «КИСЕНЬ
ПЕЦЬКА», «СЁНЦИК ДЮНДЮ» - зайчик за сундуком, «БАБА
КЕСЯ» — бабушка в кресле. На первом месте в таких фразах все
гда компонент, обозначающий предмет или лицо, на втором — обо
значающий место (локатив).
• Просьба дать что-либо: «ДАЙ ТИСИ», «ИСЕ МАКА».
• Отрицание чего-нибудь: «ГУСЬ ТЮ-ТЮ» (спрятал игрушку).
• Описание ситуации, имеющей место в настоящем и связан
ной с тем, что происходит в настоящий момент: «ПАПА БАЙ-БАЙ»,
либо с тем, что уже свершилось, но актуальность последствий на
лицо: «БИ-БИБАХ» — указывает на машинку, валяющуюся на полу.
• Указание на принадлежность предмета: «МАМА ЦАСЬКА»
или «МАМИ ЧАШКА».
• Качество предмета: «МАМА БЯКА», «ДОМВО-О» — показы
вает, что большой.
Слова, входящие в состав начальных двусловных высказываний, еще не имеют нормативного морфологического оформления — существительные стоят в начальной форме, тождественной форме именительного падежа, являющейся замороженной формой; из глаголов используется только ДАЙ, которое тоже представляет собой замороженную форму, и даже ДАТЬ, используемое рядом детей в функции варианта ДАЙ, не свидетельствует о появлении настоящих оппозиций форм, так как никаких других глагольных форм еще нет. В качестве предикатов активно выступают звукоподражания и другие аморфные слова из «языка нянь», которые как нельзя лучше подходят для такой роли, поскольку являются неизменяемыми.
Они неспособны указывать на наклонение и время и могут передать лишь общую идею связи предмета и его процессуального признака, но параметры этой связи еще не выражены и, очевидно, неясны для самого ребенка. Фразы, совпадающие по лексическому составу, могут иметь разный смысл. «МАЦИКБА-БА» может означать, что мальчик спит, что его собираются укладывать спать (действие отнесено в будущее), что он только что спал. «МАМА ПРУА* одним ребенком произнесено при виде мамы, которая одеваете* чтобы идти в магазин, другим — при виде мамы, входящей с улищ после прогулки.
Слова «языка нянь» могут выступать в роли субъекта («ХЛЮ-ХЛЮ ТАМ») или объекта действия («ХЛЮ-ХЛЮ ДАЦЬ» - говорит, протягивая матери кусочек хлеба и требуя, чтобы она отнеслг его поросенку).
Отсутствие способов морфологической маркировки компонентов предложения определяет ориентацию на твердый порядок слов. Так, субъект обычно предшествует предикату, прямой объект в большинстве случаев также предшествует предикату (кроме предложений с ДАЙ — тут более свободный порядок слов). В предложениях со значением принадлежности и отнесенности предмета к лицу компонент, обозначающий лицо, также всегда на первом месте.
Эта ориентация на определенный порядок слов как на способ разграничения синтаксических функций компонентов в тот период, когда ребенок не располагает еще возможностями разграничить эти функции с помощью формообразовательных аффиксов, является общей закономерностью, наблюдаемой во всех языках (см. Сло-бин, 1984, с. 176), независимо от того, является ли в данном языке порядок слов твердым (в английском) или достаточно свободным (в русском). По-видимому, это реализация некоего глубинного синтаксического правила, которое могло не получить развития в ряде языков на уровне нормы, но тем не менее ощущается детьми.
В период двусловных предложений распространены фразы, содержащие кроме субъекта и объект, чаще всего так называемый прямой, но затем и объект-инструмент, объект-адресат и т. п.: «МАМА НИСЬКА» (о маме, читающей книжку), «МАМА СЕСЬКА» (о маме, подметающей пол щеткой), «ДЯДЯБАДЯ» (при указании на лужу, оставленную сапогами приходившего в гости соседа). Представлены основные участники ситуации, но глагола, который должен был бы выступать в роли распределителя ролей, пока нет. С появлением глаголов подобные фразы из двучленных превращаются в трехчленные, причем глагол ставится на последнее место: «МАМА НИСЬКА ЦИТАЦЬ». Все приведенные выше примеры из дневника А.Н.Гвоздева. Кстати, А.Н.Гвоздевым отмечена эта любопытная за-
|
|