Работа над художественным произведением.

Работы над художественным произведением включает в себя следующие этапы: 1.Подготовительный этап. 1)формирующие приемы (прогнозирование содержания по названию, с опорой на имя автора, иллюстрацию, рассматривание формы произведения, прочитывание опорных элементов произведения); 2)компенсирующие приемы (рассказ учителя, беседа перед чтением, лексическая работа, экскурсии, слайды, фильмы). 2.Первичный синтез. 1)первичное чтение текста (учителем, хорошо читающими детьми, артист, простой текст, то все дети про себя – жужжащие чтение) 2)проверка первичного восприятия (вопросы эмоционального характера, по фактическому содержанию).3.Анализ. 4.Вторичный синтез.5.Творческая работа. (выразительное чтение, обсуждение вариантов прочтения, графическое иллюстрирование, словесное рисование картин, творческий пересказ, чтение по ролям, драматизация). Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время чтения», т.е. производится анализ прочитанной части. Анализ организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному, уровню собственного отношения к читаемому. Он протекает с учетом единства содержания и формы произведения, следовательно, если мы говорим о чем-то конкретном – образе, мысли, то спрашиваем, как это выражено, какими словами автор показывает это, а если говорим о формальных особенностях текста, то спрашиваем, какую мысль автор хотел сказать. Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. (Важно то, что каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть).Так же могут быть использованы: выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям, постановка вопросов к тексту самими учащимися. создание иллюстраций к тексту, использование графических пометок (чаще для стихотворного текста, можно пометить паузу, повышение, понижение голоса) акцентное вычитывание произведения по предложениям, графическая фиксация (коммуникативная композиция – это способ построения сюжета, где события выстраиваются или по возрастающей (Теремок) или по убывающей, классическое развитие сюжета – рассказ Толстого «Прыжок»), графическое моделирование художественного мира произведения. Э лементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям, предполагает наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения. Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание. (выделяется идея произведения, подводятся итоги) В обобщение предусматривается уточнение идеи произведения и помощь детям в осмыслении их читательской позиции. Обычно на этом этапе используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя. Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он хочет еще раз вернуться к прочитанному. У неопытного читателя такую потребность нужно воспитывать, нужно помочь ему реализовать смутное желание еще раз «перечитать» произведение. Но бесцельное перечитывание текста не может увлечь младшего школьника. Необходимо поставить новую задачу: подготовка к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбор материала для характеристики главных героев (внешний вид, поступки, прямая речь героя, высказывание других персонажей о герое, его собственные мысли).

Билет 26 1.Средневековье и школы в Европе.

Средневековое общество еще тяготело к воспитанию поко­лений, ограниченных сословными регламентациями, обуче­нию репродуктивного свойства. В то же время в нем заро­ждались иные тенденции, направленные на самореализа­цию человека, однако, воспитание и обучение носили отчет­ливо сословный характер и готовили человека к дея­тельности в определенной социальной страте. Авва Доро­фей (VI в.) рассматривал светскую образованность как путь познания божественной истины Чем ближе познание к Богу, тем больше должна возрастать любовь к ближнему. Максим Исповедник (VII в.) определял человека как ми­кромир, который следует путем воспитания привести к гар­монии между земным и небесным существованием. Для до­стижения такой гармонии следует бороться с грехопадени­ем человека и добиваться развития сообразно человеческо­му естеству, опираясь на волю. Иоанн Дамаскин в философ­ско-педагогическом трактате " Источник знания" развивал идею универсальной, энциклопедической образованности. Школа Европы М онастыри были хранилищами культуры, ее центрами. В них собирались библиотеки, переписыва­лись произведения отцов церкви, переводились книги гре­ческих и римских классиков. Монастырь в период раннего средневековья выступал практически единственной формой образовательного учреждения (наряду с монастырскими су­ществовали также кафедральные или соборные школы, иг­равшие незначительную роль). Школы при монастырях да­вали образование исключительно религиозного характера.. В конце VJII в. благодаря деятельности Карла Великого их образовательный статус повысился, содержание образова­ния расширилось. Система школ. Монастырские школы (внутренние для будущих монахов; внешние для детей ми­рян), кафедральные школы (при кафедре епископа), при­ходские школы. Обучались только мальчики. Содержание и объем образования в монастырях и церковных школах опре­делялось его уровнем: элементарное образование (чтение, письмо, счет, пение); средний уровень (изучали тривиум); повышенный уровень включал семь свободных искусств: тривиум (латинская грамматика, риторика, диалектика), квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка) и богословие - «венец науки». Изучение этих предметов под­чинялось религиозной тематике, помогало углубленному пониманию религии. Обучение основано на заучивании, зубрежке на непонятной латыни. Основная книга для обуче­ния грамоте - Псалтырь. Широко практиковались телесные наказания.
Позже, с ростом городов и появлением нового класса — бюргерства, возникают новые школы, относительно незави­симые от церкви: магистратские, цеховые, гильдейские. В семьях торговцев и ремесленников сохранялась такая фор­ма обучения, как ученичество (обучение за плату у масте­ров).В этих школах, созданных городским населением, а не церковью, основное внимание уделялось < счету, чтению и письму на родном языке. Религия не занимала в них господствующего положения. Цеховые и гильдейские шко­лы впоследствии стали городскими начальными школами, содержавшимися магистратами. Воспитание феодала происходило в форме служения мальчи-ков после 7 лет при знатном господине или короле пажами. В 14-16 лет они ста­новились оруженосцами, сопровождали сюзерена в походах и на охоте, участвовали в рыцарских турнирах. А в 21 год их посвящали в рыцари. Содержание рыцарского воспитания составляли «семь рыцарских добродетелей» (верховая езда, плавание, владение оружием, охота, игра в шахматы, умение слагать стихи, игра на музыкальном инструменте). Чтение и письмо были необязательны, поэтому рыцари эпохи раннего средневековья часто были неграмотны. В поведении и жизни рыцаря основополагающей была идея служения господину, служения даме сердца. Идеи рыцарского воспитания послужили образцом для гуманистической педагогики эпохи Возрождения. Девочки обычно получали домашнее воспитание. Многие их них обучались в женских монастырях, некоторые знали прозу и поэтические произведения латинских авторов, знали грамоту, обучались иностранным языкам, рукоделию, музыке. Монастырь как просветительный центр. Усиливалась роль (вплоть до XIV в.) монастырей в развитии высшего об­разования. Монастырские высшие школы восхо­дили к ран­нехристианской традиции. Вначале это были религиозн­о-педагогические общины. Главным предметом изу­чения была Библия. На основе библейских текстов учили грамма­тике, философии. Тексты совместно читали, затем перепи­сывали и толковали. Глава школы именовался " толкова­телем". Обучались в ней около трех лет. Монастыр­ские школы руководствовались определенными уставами. Один такой устав, где регламентировался порядок обучения и воспитания монахов, был создан Феодором Студитом Уни­веры. В связи с ростом схоластических школ начала скла­дываться категория людей, занимавгихся пед.трудом. Учи­теля и уче­ники стали постепенно объединятся в корпорации называемые университетами. В них была дифференцация содержа­ния образования. Они состояли из нескольких фа­культетов-младшего, аристократического, где изуч семь сво­бодных ис­кусств и трёх старших юридического, меди­цинского и бого­словского. Университеты средневековья расширили рамки учёности и стали типы высокообразован­ных учёных.