💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Начинающему автору учебных текстов 11 страница

В современной методологической литературе⁹¹ авторы все более склоняются к выводу о том, что если объектом классической науки были простые системы, а объектом неклассической науки — сложные системы, то в настоящее время внимание ученых все больше привлекают исторически развивающиеся системы, которые с течением времени формируют все новые уровни своей организации. Причем возникновение каждого нового уровня оказывает влияние на ранее сформировавшиеся, меняя связи и композицию их элементов.

Авторы также указывают, что системы, характеризующиеся открытостью и саморазвитием, постепенно начинают определять облик современной постне-

⁹⁰ Майер В.В. Формирование системы эмпирических знаний по физике. Глазов: Изд-во ГГПИ, 2000.

⁹¹ См., например, кн.: Проблемы методологии постнекласси-ческой науки. М, 1992; Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М., 1994.

классической науки. А это требует новой методологии их познания. В литературе исследователи определяют такие признаки самоорганизующихся систем как открытость — для вещества, энергии, информации; нелинейность — множество путей эволюции системы и возможность выбора из данных альтернатив; когерентность (сцепление, связь) — согласованное протекание во времени процессов в данной системе; хаотический характер переходных состояний в них; непредсказуемость их поведения; способность активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направлении, обеспечивающем наиболее успешное функционирование системы; гибкость структуры; способность учитывать прошлый опыт и другие.

Из всего этого авторы делают заключение о том, что объектом исследования в современной науке становятся «человекоразмерные» системы: медико-биологические и экологические объекты, объекты биотехнологии, системы «человек — машина» и т. п. Это обусловливает возникновение комплексных исследовательских программ, порождает особую ситуацию «сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними. Все это, в свою очередь, порождает усиление взаимодействия сложившихся в различных дисциплинарных областях науки идеалов, норм и методов познания»⁹².

В плане педагогического знания здесь важно то, что «двигаясь» к изучению человека со стороны естествознания, математики, физики, химики, биологи и другие ученые, возможно, скоро создадут такие методики количественного анализа и диагностики различных составляющих интеллекта, мьшления, способностей человека, которые педагогикой смогут быть востребованы.

В цитированной выше работе В.П. Кохановский отмечает, что еще одной характерной особенностью постнеклассического познания является все более широкое применение философии и ее методов во всех

⁹² Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 355.

естественных науках. Автор пишет, что «в том, что философия как органическое единство своих двух начал — научно-теоретического и практически-духовного — пронизывает все современное знание — в этом, кажется, сегодня не сомневается ни один мыслящий естествоиспытатель. В постнеклассическом знании еще более активно (прежде всего, в силу специфики его предмета и возрастания роли человека в нем), чем на предыдущих этапах, «задействованы» все функции философии — онтологическая, гносеологическая, методологическая, мировоззренческая, аксиологическая и др.».⁹³

Для педагогики это означает «восхождение» исследователя от проблем повседневных к поиску первооснов педагогического знания, их глубокому осмыслению с философских позиций, поиску смыслов и «векторов» развития педагогического знания и его практического применения, к стремлению отыскать собственные ответы на вопросы о том, в чем суть и смысл процесса обучения, кто имеет моральное право быть наставником юношества и студенчества, какими моральными качествами для этого надо обладать, имеет ли право вузовский педагог быть только «ретранслятором» готового научного знания или обязан принимать участие в процессе его «добывания» как ученый, какова возможная степень насилия-добра в учебном процессе и где найти хоть как-то конкретно выраженную меру целесообразности этого насилия, за рамками которой оно уже становится насилием-злом; каково соотношение педагогики и религии и возможно ли в современном мире найти «внерелигиозный» источник добра, нравственности, правды и справедливости?

Все описанное в предыдущем подразделе делает более или менее понятным и применение к педагогике еще одного тезиса, выражающего важную особенность постнеклассического научного познания: самое широкое включение в поле зрения естествознания человеческой деятельности, соединение объективного мира и мира человека, преодоление разрыва объекта и

⁹³ Кохановский В.П. Философия и методология науки. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. С. 355 — 356.

субъекта. Уже на этапе неклассического естествознания стало очевидным — и новые открытия все более демонстрировали это, — что «печать субъективности лежит на фундаментальных законах физики» (А. Эдинг-тон), что «субъект и объект едины», между ними не существует барьера (Э. Шредингер), что «сознание и материя являются различными аспектами одной и той же реальности» (К. Вайцзеккер) и т. п.⁹⁴

Для формирующегося и только по-настоящему становящегося на ноги современного педагогического знания преодоление разрыва субъекта и объекта научного исследования принципиально важно, т. к. имея объектом познания самого человека, исследователь работает с таким конструктом, который в некоторых отношениях идентичен ему самому. Потому в некотором смысле педагогика как область научной и научно-практической деятельности есть стратегия самопознания исследователя: во-первых, потому, что он выявляет, чего может достичь, как изменится объект познания, в той или иной степени аналогичный субъекту (такая же «живая сущность», как и сам исследователь), а во-вторых, потому, что исследователь познает свои собственные внутренние возможности, скрытые качества и способности в процессе взаимодействия и наблюдения за тем, как «эволюционирует» объект его изучения и приложения сил (например, задавая себе вопрос: а смог бы я сам достичь..., осуществить... в студенческие годы?) Эта тождественность субъекта и объекта имеет для педагогики еще одно важное, на наш взгляд, следствие. Во многих науках, исследующих человека, эксперимент проводится на живых организмах более «низкого уровня» организации: так, в медицине и фарма-цее для этого используются мыши, крысы и другие экспериментальные животные — выявляя (или предполагая) определенную изначальную степень сходства особенностей функционирования тех или иных органов или систем (или особенностей проявления отдель-

⁹⁴ Подробнее об этом см., например, в ст.: Романовская Т.Б. Рациональное обоснование вненаучного// Вопросы философии. М„ 1994. № 9. С. 36; Фрейнберг Е.Л. Эволюция в методологии в XX веке// Вопросы философии. М., 1995. № 7. С. 43.

ных функций) животного и человека, на основе эксперимента с животными, исследователь экстраполирует результаты и делает с той или иной вероятностью вывод об определенном влиянии исследуемого фактора на организм человека.

В педагогике такой возможности нет!

И, наконец, еще один важный в методологическом отношении аспект проблемы высокой степени тождественности объекта и субъекта педагогики звучит так: как следует обучать и воспитывать субъекта педагогического воздействия, если он изначально в ряде своих проявлений значимо отличается: или в положительную (талант, гениальность), или в отрицательную сторону (патология) от среднестатистического уровня.

Обсуждая педагогику в контексте междисциплинарной рефлексии, следует представить и наше понимание такого пласта проблемы как «педагогика и культура», выделив специально такие структуры, как педагогика как компонент духовной культуры общества и влияние различных составляющих массовой культуры на процесс воспитания и образования.

На сегодня очевидно, что педагогика как наука и область духовно-практической деятельности решает важнейшую задачу подготовки молодого поколения к дальнейшей самореализации — как социальной, так и профессиональной, однако, в контексте обозначенной в заглавии данного раздела проблемы важно понимание того, что, с одной стороны, она решает эту основную задачу не изолированно, а в конкретных общественных условиях, к которым относятся, в частности, декларируемые в том или ином государстве глобальные идеи, ценностные ориентации, социальные условия жизни людей и т. п., а с другой — того, что на воспитание и образование молодежи наряду с вузовским (или школьным) образовательным пространством оказывают влияние выражающие в том или ином виде эти ценности идеалы, составляющие «надстройки» общества. К ним относятся средства массовой информации (кино, газеты, телевидение, театр, реклама и т. п.), литература, живопись, архитектура, скульптура, музыка и многое другое. Все эти компоненты «представляют собой систему взаимосвязанных элементов, и эта взаимосвязь

проявляется в том, что каждый элемент оказывает влияние на другие, а вместе они представляют некое целое»⁹⁵. Однажды возникнув, каждый из этих элементов может быть рассмотрен как отдельная и самостоятельная система, обладающая внутренними механизмами саморазвития и влияющая на окружающую жизнь.

Так сложилось, что сегодня педагогика (и педагогика высшей школы в частности) находится в значительной степени в противостоянии со многими компонентами масс-культуры. Очевидной причиной стали те серьезные изменения в общественной жизни, которые произошли в России за последние полтора десятилетия и повлекли за собой резкую смену ценностей, а иногда потерю традиционных «советских» ценностей и образование на их месте некоего вакуума. Однако масс-культура успела резко и быстро перестроиться, заполнив экраны и страницы газет откровенной демонстрацией насилия, грабежей, убийств, культа грубой силы, наживы, пренебрежения интересами окружающих в угоду своим собственным, а педагогика пока еще не смогла адаптироваться ко всем происшедшим изменениям и сегодня ее слово зачастую воспринимается как «глас вопиющего в пустыне», зовущий к критическому осмыслению происходящего вокруг, к возвращению к идеалам добра, правды и справедливости.

В связи с этим перед педагогической наукой стоят серьезные, требующие масштабного осмысления и быстрого решения задачи поиска адаптационных технологий, предполагающих возможность эффективных «действий в боевых условиях», а также задачи поиска технологий формирования у студентов такой познавательной стратегии как критический стиль мышления — частично эта проблема представлена в нашей последней книге «Критический стиль мышления у субъектов высшего профессионального образования».

И наконец, обсудим еще одну важную проблему педагогики — она может по праву быть отнесена и к содержательным, и к методологическим — и связана с

⁹⁵ Злобин Н.С. Культурные смыслы науки. М: Олма-Пресс, 1997.

детерминированной и случайной составляющими педагогической действительности и педагогического научного знания. Эта проблема имеет общенаучный характер — например, она актуальна в науках «сильной» гносеологической версии. Приведем общедоступный пример. Мы надеемся, что читатель помнит из элементарного курса физики второй закон Ньютона, из которого следует, что однозначное задание начальных условий и сил, действующих на рассматриваемую механическую систему, однозначно определяет ее состояние в любой момент времени (а это и есть основная задача механики) — это упрощенный вариант принципа лап-ласовского детерминизма.

Первый, лежащий на поверхности аспект случайности связан с тем, что в реальной практике точное определение начального состояния системы и сил невозможно, как невозможно и предвидение всех изменений, которые возникнут спустя некоторое время после начального момента (какие другие силы начнут действовать, в какой конкретно момент это произойдет).

Особо отметим, что сегодня существуют и активно обсуждаются в современной физике и более глубокие, не лежащие на поверхности аспекты случайности (относящиеся отнюдь не только к классической механике — например, концепция динамического хаоса), однако их анализ требует хорошего системного физического образования и потому, не загружая читателя трудной для понимания информацией, перейдем к тому, как проявляются детерминизм и случайность в педагогике. Представим эту проблему в виде ряда тезисов. 1. Та или иная педагогическая закономерность проявляется в реальном образовательном пространстве как тенденция, некий условный вектор, а не абсолютная закономерность. Для читателя, знакомого с математической статистикой, будет уместна аналогия, выражаемая таким образом: педагогическое воздействие на личность (условно аргумент X) и повышение уровня сформированности того или иного профессионально или социально значимого качества личности (условно Y) не выражается на языке функциональной зависимости (когда каждому X соответствует одно значение Y и при тех или иных изменениях X происходят конк-

ретные однозначные изменения Y), а лишь на языке корреляционной зависимости — когда то или иное педагогическое воздействие инициирует изменение среднего значения величины Y — уровня сформированное™ указанного выше качества личности.

Переведя это на конкретный язык, отметим, что при том или ином педагогическом воздействии на группу обучаемых никогда нельзя добиться однозначного повышения уровня сформированности знания или умения, так или иначе количественно зафиксированного: у одного обучаемого этот уровень изменится на одну величину, у другого — на другую и т. п. и на уровне группы можно диагностировать лишь то или иное изменение среднего значения уровня сформированности знания или умения. Понятно, что это обусловлено индивидуальными различиями обучаемых в той или иной группе, различным исходным уровнем и многими другими обстоятельствами.

2. Однако всем вышеуказанным рассматриваемая проблема конечно же, не ограничивается, и еще одним важным тезисом является следующий: проектируя ту или иную педагогическую инновацию, то или иное педагогическое воздействие на обучаемых, исследователь практически никогда заранее не может ручаться стопроцентно за тот или иной результат — все дело заключается в многочисленных факторах и обстоятельствах, возникновение и степень влияния на проектируемый результат которых заранее в большинстве случаев предсказать невозможно.

Следует отметить и то, что в математической статистике разработан и давно используется ряд методов, позволяющих в некоторой степени отделить «случайное» от «закономерного» — желающим подробно разобраться в этой проблеме мы можем предложить познакомиться с методом факторного дисперсионного анализа⁹⁶. В простейшем случае (однофакторный ана-

⁹⁶ См., например, достаточно простое его изложение в учебнике: Морозов Ю.В. Основы высшей математики и статистики. М.: Медицина, 1999.

лиз) сравниваются средние значения некоторого исследуемого параметра, полученные в нескольких обследуемых группах, каждой из которых соответствует та или иная степень воздействия исследуемого внешнего фактора от минимальной до наибольшей. Если эти средние значения оказываются различными, то ставится задача выявления значимости (существенности) этих различий. Для ее решения высчитываются две величины: факторная дисперсия (характеризующая влияние исследуемого фактора на какой-либо параметр) и остаточная дисперсия (отражающая влияние целого ряда случайных причин). По специальной методике выявляется значимость различия этих двух дисперсий и, если при некоторой доверительной вероятности она подтверждается, то есть основание судить о том, что исследуемый фактор влияет на тот или иной параметр. В противном случае таких оснований нет и говорят, что различие средних значений параметра обусловлено не тем фактором, который изучает исследователь, а случайными причинами. Познакомившись подробно с данной методикой, читатель сможет самостоятельно найти соответствующие примеры педагогических задач и получаемых при их решении результатов, которые можно было бы оценить на предмет того, чем вызвано, например, повышение уровня сформированное™ того или иного знания или умения при переходе от группы обучаемых, где экспериментальная методика использовалась в минимальном варианте, к тем группам, где она использовалась в полном объеме.

Завершая обсуждение, мы считаем необходимым отметить, что мы не ставили себе задачу полного и подробного представления проблемы «педагогика в зеркале междисциплинарной рефлексии» — слишком она масштабна и многопланова — и потому все изложенное есть лишь некий эскиз подобного исследования, которое ждет своего автора.

Теперь настало время обсудить рефлексивную фазу педагогического исследования и обозначить терминологически эту проблему как «критический стиль мышления педагога-исследователя и практика воспитательно-образовательного процесса». Нам представляется интересным попытаться выделить особенности

критического осмысления исследователем собственно произведенных результатов и тех, к получению которых он непосредственного отношения не имеет. Здесь, по нашему мнению, имеется целый комплекс различий чисто психологического свойства, которые мы предполагаем обсудить.

Во-первых, если идет речь об осмыслении собственного результата после того, как он представлен в каком-либо законченном виде (имеется черновик предполагаемой к изданию рукописи, в которой представлен как теоретический, так и экспериментальный материал; имеется какой-либо опубликованный продукт), то объективное критическое осмысление здесь, конечно же, затруднено. Одной из причин является то, что оно уже осуществлялось автором в том или ином виде на промежуточных этапах, на «пути движения» к этому результату — на этапе определения актуальности проблемы, формулировки в том или ином виде его целей и задач, в процессе поиска путей разрешения противоречий, выявленных на начальном этапе работы (как на уровне формулировки общих подходов, так и при разработке конкретных методик). Таким образом, на обсуждаемом конечном этапе уже имеется в значительной степени выстраданный и осмысленный результат и, естественно, исследователь невольно пытается отыскать его положительные аспекты, а те отрицательные, о которых знает, но по ряду причин исправить не в состоянии, каким-либо образом оправдать.

Если же осмысливается «чужой результат», то степень критичности, несогласия здесь, как правило, более высока, особенно в том случае, когда тем или иным автором не представляются подробно «пути движения» к этому результату, результаты, полученные на промежуточных этапах, и логика их выстраивания, позволяющая представить результат окончательный.

Во-вторых, уровень изначальной осведомленности в проблеме, которую автор того или иного критического осмысления представляет научному сообществу сам, конечно, выше в большинстве случаев, чем в проблеме, представляемой кем-либо другим. Потому полноценное серьезное критическое осмысление «чужого»

результата, как правило, требует большего времени и интеллектуальных усилий.

Представленная двухкомпонентная классификация вариантов критического осмысления — отнюдь не единственная, и можно попытаться представить еще одну, например, включающую критическое осмысление некоторого результата педагогом-практиком и теоретиком-исследователем. В первом приближении отличие двух представленных случаев звучит так: практик, как правило, выявляет, к каким результатам может привести та или иная инновация при ее внедрении в воспитательно-образовательный процесс, какой начальный уровень подготовки и компетентности преподавателей и студентов необходим для реализации всего задуманного, насколько трудоемка доподготовка преподавателя, собирающегося использовать то или иное кем-либо «изобретенное» нововведение, какие материальные и временные ресурсы потребуются. Теоретик-исследователь будет в первую очередь обращать внимание на новизну «принципиальной» составляющей выдвигаемой каким-либо автором идеи, пытаться классифицировать ее и представить на общеметодологическом языке, соотносить с тем, что уже сделано по тому «большому» направлению, к которому относится осмысливаемый продукт, «встраивать» то, что предлагается, в систему педагогического знания.

Здесь, наконец, пришло время сказать о том, что в предыдущих работах авторов по критическому мышлению было недостаточно полно отражено. Речь пойдет о таком известном общенаучном методе исследования как мысленный эксперимент. Возникший как метод исследования в естественнонаучных областях знания, он сегодня широко используется в педагогическом познании, в частности, в процессе критического осмысления объектов и явлений образовательно-воспитательного процесса.

Что это означает? Прежде всегчэ, то, что имея перед глазами какой-либо педагогический продукт (в данном случае не важно, что это — диссертация, монография, руководство, пособие, методическая разработка или что-либо еще), критически исследующий его субъект мысленно «прикидывает» все, что представ-

лено, на реальный воспитательно-образовательный процесс и пытается как можно более наглядно себе представить, как на самом деле могло бы происходить все то, о чем пишет автор педагогического продукта, насколько эта реальность совпадает с видением проблемы самим автором.

В процессе такого осмысления некоторого педагогического продукта критически исследующий его субъект пытается также выявить:

■ что, помимо представленного самим автором, содержит в себе предполагаемый им к внедрению проект, и, в частности, к каким дополнительным изменениям в образовательно-воспитательном пространстве, о которых не подозревает сам автор, приведет это внедрение, какова их положительная составляющая;

■ какие неизбежные издержки принесет с собой внедрение в практику проекта автора, каких дополнительных затрат и ресурсов потребует, насколько последнее реально и сопоставимы ли «трудоемкость» затрат и вложения дополнительных ресурсов со степенью положительных изменений, предполагаемых от внедрения проекта в реальный воспитательно-образовательный процесс;

■ какова степень реальной новизны предполагаемого к внедрению проекта, не было ли в прошлом (обозримом для критически осмысливающего ситуацию субъекта) каких-либо аналогичных проектов или проектов большей масштабности, включающих то, что осмысливается в обсуждаемый момент времени, как составляющую (компонент), были ли эти «макропроекты» внедрены, к чему это привело.

Представим теперь «более тонкий пласт» критического осмысления, в который включается: — осмысление (в'логике антитезного анализа) того, как могло бы развиваться и эволюционировать в воспитательно-образовательном пространстве то противоречие, несоответствие и т. п., решить которое предполагает автор инновационного проекта, — в том случае, если обсуждаемый проект не внедрять, предоставив ситуации развиваться как бы самой по себе.

Говоря более простыми словами, это выяснение того, что может произойти, если просто сидеть сложа руки, а также попытки предсказать, насколько ухудшится в этом случае ситуация в образовательной практике, подумать о том, не возникнут ли со временем у имеющегося в наличности и зафиксированного автором противоречия те или иные «производные», способные в той или иной степени обострить ситуацию;

— осмысление того, какова значимость отдельных составляющих (компонентов) предлагаемого к внедрению проекта и не возможна ли (и не целесообразна ли) ситуация, когда логически правомерным (по крайней мере — непротиворечивым) будет внедрение поначалу какой-либо одной составляющей, т. е. проведение пилотного эксперимента, результаты которого с той или иной вероятностью позволят предсказать, следует ли внедрять все остальное, или необходимо ограничиться уже сделанным, или реализовать какие-либо промежуточные, компромиссные варианты;

— повторное осмысленное «прохождение» вместе с автором проекта всей «цепочки» рассуждений, доказательств, обоснований, выводов и т. п., которые привели его к главным, стержнеобразующим идеям, — причем в процессе этого повторного «прохождения» предполагается вдумчивое осмысление дискретных шагов на предмет соблюдения критериев логической корректности при переходе от одного шага к другому (не нарушаются ли элементарные логические правила: не делается ли поспешных обобщений, не заменяется ли тезис в процессе доказательства, не расширяется ли область применимости при переходе от утверждения к следствию и т. п.);

— повторное прохождение вместе с рецензируемым автором всей «цепочки» рассуждений на предмет выявления содержательной корректности проекта: например, выявление того, правильно ли цитируются педагогические авторитеты, на которых ссылается автор, нет ли такой ситуации, когда из утверждения авторитета выводится то или иное следствие (которое отсутствует в работах самого авторитета), а за-

тем выявляется какое-либо противоречие между этим следствием и чем-либо общепризнанным, а вина перекладывается на плечи авторитета. Что касается последних двух случаев, то здесь принципиально, на наш взгляд, различаются ситуации: 1) когда повторное прохождение осуществляется по готовому произведению (логическая цепочка рассуждений представлена и описана самим автором) и 2) когда автор рецензируемого продукта в большей степени ориентировался на результат, а метод его получения либо «обрезал», либо представил схематично, опуская многие важные этапы. Во втором случае повторное прохождение будет осуществлять за автора критически осмысливающий его проект исследователь, и скорость прохождения будет, конечно, меньше, чем в первом случае, и, что самое главное, восстановить истинную логику автора (то, чем конкретно он руководствовался, переходя от одного шага к другому) в полном объеме вряд ли кому-либо удастся.

И, наконец, еще одна очень важная, на наш взгляд, составляющая обсуждающегося «тонкого пласта» критического осмысления: предоставление возможности критического осмысления проекта различным авторам — с последующим выявлением степени совпадения отрицательных оценок и положительных мнений.

Переходя теперь к процессуальной стороне вопроса, отметим, что в при мысленном экспериментировании, о котором только что подробно шла речь, субъект пользуется разнообразными познавательными процедурами, и одной из основных, по нашему мнению, является анализ роли и оценка степени влияния различных факторов на педагогический объект, на характер протекания того или иного педагогического явления, позволяющий разложить критически осмысливаемый проект на отрицательные и положительные составляющие, а затем попытаться каким-нибудь образом «взвесить» последние и на этой основе прийти к какому-то окончательному решению.

Такой анализ широко используется, например, в физике и в процессе оценки степени влияния разно-

образных факторов применяется то или иное математическое соотношение — оно позволяет, как правило, утверждать, какой фактор в рассматриваемых условиях оказывает на объект или характер протекания процессов значимое (существенное) влияние, а влиянием каких можно с той или иной степенью точности пренебречь. Входящие в это оценочное соотношение величины позволяют так или иначе предположить, какой из ранее заявленных как пренебрежимый фактор мог бы при других условиях превратиться в значимый, и наоборот, когда первоначально значимый мог бы эту значимость потерять.

В педагогическом знании сегодня такой инструмент как количественное оценочное соотношение отсутствует, и потому в процессе осознания критически осмысливающим субъектом той или иной проблемы порой бывает очень трудно осуществить «взвешивание» и понять, что преобладает: отрицательное или положительное. Отсутствие рационально-логических возможностей факторного анализа в педагогике обусловливает проникновение в этот процесс интуиции, а также определяет решающую роль эксперимента в подтверждении или опровержении результата критического осмысления.

К числу процедур критического осмысления, о которых мы начали вести речь, наряду с обсужденным только что факторным анализом относится и выведение следствий.из того или иного утверждения, защищаемого автором предполагаемого к внедрению проекта. Логически корректное (в этом обязательно должен быть уверен субъект критического осмысления) выведение следствий того или иного утверждения позволяет на определенном этапе (через несколько последовательных шагов) прийти к значимому и наглядно осязаемому результату, который может, например, заключаться в следующем:

а) наблюдается явное несоответствие полученного следствия с чем-либо общепризнанным;

б) обнаруживаются явная отрицательная (разрушающая) или положительная (продуктивная, созидающая) доминанты образовательно-воспитательного процесса;

в) фиксируется та или иная степень несоответствия выведенного следствия с чем-либо общепризнанным, что предполагает ту или иную степень коррекции, пересмотра или переосмысления исходного положения, из которого получено это следствие.

Это лишь те процедуры, о которых уверенно знают авторы, — возможно, существуют и какие-либо другие. Однако на этом мы считаем возможным прервать перечисление процедур и обратить внимание читателя на одно существенное обстоятельство. Оно связано с обсуждавшимся чуть ранее анализом факторов, влияющих на педагогический объект или на тот или иной характер протекания процесса. Если отвлечься от проблемы сравнения отрицательного и положительного, выявленного в ходе исследования объекта, процесса и внешних педагогических воздействий, то на первый план выходит вроде бы абсолютно естественная, но часто упускаемая из виду в практике мысль: любая инновация, любой метод, подход или прием содержат как созидательную положительную, так и деструктивную, отрицательную составляющую — например, формируя то или иное значимое качество у студента, тот или иной подход может очень сильно перегружать деятельность преподавателя; возможна и обратная ситуация, когда прием, облегчающий работу преподавателя, может не оказывать никакого положительного влияния на характер деятельности студента.