Начинающему автору учебных текстов 14 страница

ля мышления у преподавателя вуза. Приведем возможное «расчленение» проблемы в ее экспериментальной части на составляющие и рассмотрим примеры формулировки характеристики степени выраженности критически-рефлексивного начала, т. е. уровней его сформированности.

Начнем с определения всего вышеизложенного в контексте проектирования преподавателем содержания вузовского образования и выделим три уровня сформированности критически-рефлексивного начала:

а) низкий уровень — преподаватель не участвует в разработке содержания образования, ориентируется преимущественно на общепринятые и традиционные эталоны и стандарты, не участвует в написании методических пособий и рекомендаций, затрудняется в оценке качества и степени применимости в учебном процессе различных пособий и руководств, либо имеет свою собственную точку зрения и абсолютно отвергает мнение оппонентов, не совпадающее с его собственным (при этом доказательно обосновать свое мнение затрудняется);

б) средний уровень — преподаватель участвует в разработке отдельных методических руководств, указаний, пособий преимущественно по заданию заведующего кафедрой или администрации вуза; к традиционно существующим стандартам и эталонам содержания образования относится по преимуществу нейтрально; способен внести в них лишь малозначимые, фрагментарные изменения; при обосновании собственной точки зрения высказывает преимущественно общеизвестные и заимствованные из различных источников оценки и суждения;

в) высший уровень — преподаватель участвует в разработке всего того, что указано в п. б, и помимо этого пытается внести основанные на личном опыте и осмыслении результатов образовательного процесса изменения (пишет учебники, участвует в составлении программ курсов, рецензирует аналогичную продукцию других авторов и т. д.), имеет обоснованную точку зрения на содержание образования.

Безусловно, данная классификация обладает рядом несовершенств, и, в частности, не учитывает наивысшего уровня, при котором преподаватель имеет ярко выраженное критически-рефлексивное начало: участвует в разработке и рецензировании глобальных образовательных конструктов (концепций, проектов, теорий), систематически высказывает собственное мнение в научных и публицистических изданиях, участвует в работе комиссий Министерства образования и т. п. Однако, как показывает многолетняя практика, к такому уровню можно отнести ничтожную долю преподавателей.

Еще одним недостатком данной классификации является достаточно большая «дистанция» между средним и высоким уровнями, однако многолетнее использование этой диагностирующей методики на практике показывает трудность выделения каких-либо подуровней и отнесение к ним результатов того или иного конкретного преподавателя и потому мы будем пользоваться именно данной системой уровней.

Следующим основанием для уровневой классификации степени выраженности критически-рефлексивной направленности личности преподавателя является его понимание причин тех или иных образовательных результатов, достигаемых студентами. С этой точки зрения можно выделить следующие три уровня:

а) низкий уровень — преподаватель затрудняется оценить как положительные, так и негативные студенческие образовательные результаты, не понимает, что конкретно следует предпринять для их коррекции; действует только на интуитивном уровне, не способен проектировать образовательный процесс и не понимает своей конкретной роли в нем;

б) средний уровень — оценка образовательных результатов студентов происходит по некоторому образцу, заимствованному из литературы, из опыта коллег; корректирующие действия не всегда глубоко осознаны и не всегда приносят желаемый результат; применение научно-педагогической теории к осмыслению образовательных результатов фрагментарное;

в) высокий уровень — преподаватель применяет самостоятельно разработанные и традиционные методики оценки образовательных результатов студента, владеет широким спектром приемов коррекции и самокоррекции, стремится применить максимально возможный перечень инновационных методов оценки образовательного результата студента.

Данная уровневая классификация, к сожалению, обладает всеми вышеперечисленными недостатками, однако из всех использованных авторами и преподавателями-экспериментаторами на практике, наиболее наглядно отражает требуемый результат и предоставляет наилучшую возможность аргументировать этот результат испытуемому.

Следующим важным основанием уровневой классификации степени критической направленности в профессиональной деятельности является степень самооценки преподавателем собственных коммуникативных качеств и их проявлений в образовательном процессе:

а) низкий уровень — преподаватель не способен к адекватной самооценке в указанном контексте и потому в большинстве случаев не в состоянии реализовать продуктивную модель общения со студентами: либо абсолютно безразличен к процессу общения, либо использует преимущественно авторитарные способы общения, зачастую склонен к конфликтам;

б) средний уровень — самоанализ характера и уровня общения ситуативный, в большинстве случаев — чисто интуитивный, не предполагающий построения и реализации модели общения, в ряде случаев достигающий отрицательного результата; есть возможность исправить его лишь с посторонней помощью;

в) высокий уровень—происходит систематический самоанализ образовательного и воспитательного процесса с точки зрения эффективности реализации самостоятельно сконструированных моделей общения, высоко развита способность избежать или продуктивно «реализовать» возникший конфликт.

Следует также привести уровневую классификацию, учитывающую такой важный компонент как со-

отношение критического и продуктивного начал в профессиональной деятельности преподавателя вуза:

а) низкий уровень — критическое начало резко преобладает, преподаватель высказывает свое негативное отношение к результатам коллег и т. д. в резкой безапелляционной форме, продуктивное начало (конкретные способы исправления выявленных недостатков, степень их выраженности, самостоятельно сконструированные образовательные продукты) отсутствует;

б) средний уровень — критическое начало преобладает, продуктивное выражено неярко: либо обусловлено только внешними стимулами (а не внутренней потребностью), либо носит ситуационный характер и бессистемно;

в) высокий уровень — гармоничное сочетание двух начал в профессиональной деятельности.

Выше уже говорилось о том, что следует избегать излишней категоричности — это в полной мере относится и к выводам работы: безапелляционный тон не повышает степени доверия к полученным результатам, а наоборот. Поэтому, формулируя выводы, попытайтесь указать, что из первоначального варианта гипотезы не подтвердилось, какие аспекты не удалось рассмотреть и с чем это связано.

В данном разделе мы рассмотрим еще одну важную проблему диссертационных исследований в области педагогической науки. Речь идет об ошибках, несообразностях и несоответствиях, которые допускают диссертанты. Необходимость включить данный материал в книгу и высказать ряд своих оценок и суждении обусловлена тем, что в последние годы особенно усилились критические отзывы по поводу качества педагогических диссертаций — как со стороны ВАК Минобразования РФ, так и со стороны научной общественности.

Реализуя формулу «на ошибках учатся», мы постараемся представить начинающему аспиранту и докторанту ряд типичных конструктов, наличие которых характеризует диссертационный процесс и получаемый продукт с отрицательной стороны и попытаемся

осмыслить их вместе с читателем, естественно, не повторяя тех моментов, которые уже были изложены нами в предыдущих книгах¹⁰¹.

Резкое увеличение числа желающих защитить диссертацию по педагогике в последние годы по понятным причинам серьезно обостряет проблему новизны проектируемых и получаемых авторами результатов. В связи с этим обсудим один повсеместно и очень часто распространенный недостаток в формулировке новизны. Формулируются фразы типа: «разработаны и обоснованы... подходы, критерии, принципы формирования методической системы...», «разработаны учебно-методические материалы...» и т. д. — без указания того, в чем конкретно они заключаются, а также чем отличаются от тех, что традиционно используются или разработаны относительно недавно. Потому в качестве первого совета для начинающего аспиранта сформулируем пожелание: не оставаться на уровне таких ни--чего не значащих общих фраз — из них совершенно невозможно выявить и оценить, что же действительно новое или значительным образом отличающееся от традиционного выявлено, обосновано или разработано автором.

Аналогичных фраз следует избегать и при формулировках практической значимости. Так, в одной недавно защищенной работе читаем: «Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы как в средних, так и в высших профессиональных учебных заведениях» (и на этом все заканчивается). Трудно сдержать негодование по поводу методологической «грамотности» автора и не задать ему вопрос: а что бывают такие случаи, когда результаты уже представленной к защите работы нельзя использовать в учебных заведениях?!

¹⁰¹ См.: Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000; Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные проблемы педагогического исследования. М.: Янус-К, 1999; Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: Изд-во МГУ, 2001; и др.

Анализ текстов многих прошедших через наши руки кандидатских диссертационных работ позволяет утверждать, что авторы абсолютно не умеют обращаться с педагогической терминологией — сказывается, видимо, отсутствие базового педагогического образования и формально сданные экзамены кандидатского минимума. Выражается это неумение, в частности, в «смешении» понятий, представлении в один ряд неря-доположных конструктов, невыявлении и нарушении оснований классификаций, отсутствии даже малейших намеков и попыток проанализировать, является ли та или иная классификационная схема полной. Рассмотрим лишь два примера.

В результате психолого-педагогического исследования особенностей познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации при работе с компьютером, изучения стрессовых реакций студентов были сформулированы критерии эффективного развития познавательной активности в условиях компьютерного обеспечения учебного процесса:

а) критерий, предполагающий адекватность построения компьютерных обучающих программ закономерностям умственного развития личности. Он определяет условия осуществления познавательной деятельности обучающихся в соответствии с закономерностями продуктивных психических процессов путем разрешения противоречий, возникающих в проблемных ситуациях;

б) критерий соответствия содержания компьютерных обучающих программ целям и технологиям формирования и развития познавательной активности студентов, определяющий отбор и построение дидактического материала для компьютерных программ. Этот критерий продиктован, с одной стороны, необходимостью познания общих методов науки, постижения сущностного, а с другой — возможностью преобразования объективных противоречий учебного материала в субъективные противоречия проблемных ситуаций;

в) критерий свободного развития познавательных процессов, который выражает требования к компьютерным программам, способствующим реализации ₍у студентов в ходе познавательной деятельности ин- i

ственных алгоритмов поиска.

Что явно бросается в глаза? Во-первых, то, что критерии сформулированы излишне абстрактно и обобщенно; во-вторых, «определяемое» словосочетание во всех трех случаях шире по смыслу, чем то, что представлено в качестве его раскрытия; в-третьих, нет даже ни слова о том, по какому признаку (точнее говоря, по какому основанию) выделяются эти критерии, почему их три, а не два, или не пять.

Процитируем еще ряд положений из указанной выше диссертации:

Разрабатывая методическую систему развития познавательной активности студентов, мы опирались на следующие теоретические положения:

1. Принцип единства сознания и деятельности, согласно которому способности проявляются и развиваются в деятельности.

2. Принцип детерминизма, согласно которому всякое действие есть взаимодействие, внешние причины действуют через посредство внутренних условий.

3. Общей психологической закономерностью познавательной деятельности человека является продуктивный психический процесс, который рассматривается в современной психологии как процесс, обеспечивающий субъективное открытие нового на основе порождения новых психических образований. Начальным моментом, общей психологической единицей продуктивного психического процесса считается проблемная ситуация. Она создает внутренние условия для активного познавательного процесса.

4. Познавательная деятельность обучающихся в условиях проблемной ситуации и научное познание имеют в своей основе одни и те же механизмы, структуру и путь проникновения в сущность предметов и явлений.

Вновь те же несообразности: второй принцип (детерминизма) раскрыт очень узко — несоответствие определяемого понятия и содержания «определения» налицо; основание, в соответствии с которым выделе-

ны именно данные четыре принципа, не представлено, последнее — четвертое — утверждение очень спорно: не могут быть одинаковыми «пути проникновения» в сущность явлений студента младшей ступени обучения и ученого (многих из сегодняшних студентов вчера не во всякое ПТУ взяли бы, а ученый обладает несравненно более широким спектром приемов деятельности и, естественно, на несколько порядков большим багажом научных знаний и мыслительных операций, чем студент).

В подавляющем большинстве кандидатских работ по педагогике выявляется еще один недостаток: в текстах исследований нет внутренней логики, того «стержневого вектора», вокруг которого должно вестись изложение: наблюдаются постоянные отвлечения «вглубь вопроса», полно таких фрагментов, которые почти никак не связаны с исследуемой автором проблемой и включены в работу лишь затем, чтобы искусственно «увеличить объем», «выдержать соответствие» научному статусу и являются не более чем ненужным украшательством.

Вопросы:

1. Постарайтесь сформулировать свой (авторский) «запрет», который имел бы право на включение в систему педагогического знания.

2. Что, по-вашему, означает термин «нервосберегаю-щие технологии»? Представьте развернутый ответ.

■ 12. Начинающему магистранту и аспиранту по педагогическим наукам о специфике пбщенаучных методов исследования в педагогике

В этом разделе мы считаем необходимым рассмотреть специфику применения в педагогических иссле- j

дованиях ряда общенаучных методов, среди которых мы постараемся особенно подробно представить моделирование, классифицирование и применение аналогий.

Коллектив авторов, руководимый И.Т. Фроловым Ю2 _г выделяет среди общенаучных методов такие, которые присущи не только научному, но и другим формам познания, то есть человеческому познанию в целом. Среди таких методов («общелогических» — в терминологии И.Т. Фролова) выделяются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция, аналогия и моделирование. К универсальным методам познания, среди ряда других методов (не совпадающих полностью со списком И.Т. Фролова) А.И. Ра-китов¹⁰³ также относит метод моделирования, подчеркивая необходимость применения этого метода на основе принципа системности.

Приводят моделирование в ряду общенаучных методов многие авторы: А.Д. Макаров, В.А. Штофф, B.C. Сте-пин, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий. Причем, в то время как перечни прочих общенаучных методов не в полной мере совпадают у разных авторов, метод моделирования в качестве такового приводится многими методологами науки. Говоря о процессе научного исследования, академик B.C. Степин¹⁰⁴ отмечает, что «данный процесс предстает в своей основной части как построение особых схем (моделей) предметной стороны практики, в которой фиксируются в чистом виде устойчивые связи предметных отношений и взаимодействий, характеризующие некоторый, потенциально заданный класс практических ситуаций (настоящего и будущего). В научном познании построение таких схем осуществляется путем операций с так называемыми идеальными объектами, которые замещают и представляют в познании некоторые предметы, свойства и отношения, выявленные человеческой деятельнос-

¹⁰² Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Арефьева Г.С. Методы познания. М.: Политиздат, 1990.

¹⁰³ Рахитов А.И. Философия: Основные идеи и принципы. М: Политиздат, 1990.

¹⁰⁴ Степин B.C. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

тью». Еще ранее подобную точку зрения высказывал Г.П. Щедровицкий.

Таким образом, на основе анализа работ методологов науки следует выделить метод моделирования как один из наиболее универсальных методов познания. Центральным понятием рассматриваемого метода является «модель». «Разнообразие значений термина «модель» в современной науке бросается в глаза, —-отмечает А.И. Уемов. — Поэтому авторы, говоря о моделях, обычно определяют тот смысл, в котором употребляют этот термин. Это тем более важно в том случае, когда речь идет о моделировании вообще, безотносительно к той или иной науке»¹⁰⁵.

По этой причине прежде всего нам необходимо определить понятие «модель». Однако определение этого понятия является достаточно трудной задачей, и на сегодняшний день в науке нет не только единого определения модели, но и единообразного подхода к определению этого понятия.

Термины «моделирование» и «модель» в русском языке являются очень многозначными. Например, под моделью понимают некие физические устройства, создаваемые в научных, исследовательских и учебных целях. В целом ряде работ термин «модель» выступает в качестве синонима «схемы», «подхода» и т. д. Существуют и другие значения этого слова.

Множество работ посвятил исследованию метода моделирования В.А. Штофф. Он считает, что модель — это такая система (мысленно представляемая или материальная), которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его. Причем замещать так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте¹⁰⁶.

Несколько проще выглядит определение К.Е. Морозова: «Под моделью понимается объект любой природы, который способен замещать исследуемый объект так, что его изучение дает новую информацию об этом

¹⁰⁵ Уемов A.M. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.

¹⁰⁶ Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

объекте»¹⁰⁷. Сходное с этим дает определение модели иИ.Б. Новикюз.

Наиболее общие признаки моделей охватывает определение А.И. Уемова: «Модель— это система, «исследование которой служит средством для получения информации о другой системе». По мнению самого автора, его определение не лишено некоторых недостатков. На наш взгляд, это определение отражает наиболее существенные черты понятия «модель», сужает круг «лишних» объектов, могущих попасть под это определение, и является достаточно лаконичным и простым.

Как видно, определение А.И. Уемова (как и определения ряда других авторов, например В.А. Штоффа) опирается на понятие «система». Именно рассмотрение объектов в качестве систем — так называемый «системный подход» — позволяет дать наиболее точное определение понятия «модель».

Чтобы лучше разобраться в том, какую роль может играть метод моделирования в науке, какие функции могут выполнять модели, необходимо познакомиться с разными их видами. Существуют различные классификации моделей. Достаточно подробный критический анализ возможных классификаций моделей приводят в своих монографиях К.Е. Морозов, А.А. Зиновьев, И.И. Рев-зин, В.А. Штофф и ряд других философов и логиков.

Общим в большинстве их работ является разделение моделей на два больших вида в зависимости от способа их воспроизведения (то есть, от тех средств, с помощью которых строится модель). Первый вид — это материальные (или предметные) модели, второй — идеальные (мысленные).

Материальными моделями служат предметы, выступающие в качестве заместителя объекта, непосредственное изучение которого и силу ряда причин затруднительно или невозможно. При этом независимо оттого, сконструированы модели искусственно или же

¹⁰⁷ Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. С. 40.

¹⁰⁸ Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.

в качестве модели использованы существующие в природе объекты или процессы, их отношения сходства к объекту, как и все изменения в них, существуют объективно, независимо и вне сознания человека. Сознание субъекта ограничивается лишь выбором подходящей модели, знанием условий сходства и использованием этого знания при создании и выборе модели. Далее такая модель становится объектом изучения и функционирует как любой материальный объект по объективным законам природы.

Мысленные модели отличаются тем, что они конструируются в форме мысленных образов. Мысленные модели выполняют свои познавательные функции как мысленно представляемые, идеальные конструкции. Оперирование мысленными моделями представляет собой форму мысленного эксперимента, принципиально отличающегося от реального эксперимента тем, что орудиями и средствами экспериментирования являются сами модели.

Таким образом, «различие между материальными и мысленными моделями носит исключительно гносеологический характер; оно связано с тем, являются ли модели материальными аналогами изучаемых явлении или же они представляют собой мысленные образы последних»¹⁰⁹.

Споры о правомерности применения моделирования в педагогике ведутся среди ученых достаточно длительное время. Однако Ю.К. Бабанский уже в 1989 г. констатировал, что все большее число педагогов в своих работах положительно отвечает на этот вопрос. К числу таких работ, посвященных методологии педагогических исследований, можно отнести, прежде всего, работы самого Ю.К. Бабанского¹¹⁰, а также В.И. Журавлева¹¹¹, М.Н. Скаткина¹¹² и других авторов, кото-

109 ц_{ит по кн}. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в курсе физики. М.: Прометей, 2002. С. 47.

¹¹⁰ Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. С. 436 — 546.

¹¹¹ Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М: Педагогика, 1990.

¹¹² Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.

рые анализируют и положительно решают вопрос о применении моделирования в педагогических исследованиях.

По мнению Ю.К. Бабанского, моделирование будет способствовать более эффективному применению метода теоретического поиска в педагогике. В той же работе Ю.К. Бабанский сетует, что пока «наиболее широкое применение в педагогике получило лишь наглядно-образное, описательное моделирование. Что касается логико-символического моделирования, то возможности его применения пока еще очень ограничены из-за неоднозначности, динамичности педагогических явлений, из-за огромной сложности их внутренних и внешних связей», однако, подчеркивая, что «сказанное не отрицает необходимости дальнейшего расширения сфер успешного применения математического моделирования в педагогике».

Применение моделирования в педагогике поддерживается и В.И. Журавлевым. В созданном под руководством В.И. Журавлева «Классификаторе педагогических разработок» в качестве одного из классов научной продукции фигурируют «модели педагогические» ^{1 13}, что еще раз свидетельствует о взглядах автора на возможность и необходимость применения метода моделирования в педагогике.

Интересно отметить, что в монографии А.И. Коче-това метод моделирования впрямую не упоминается в ряду применяемых в педагогике общенаучных методов. Среди таковых А.И. Кочетов выделяет, прежде всего, эмпирические и теоретические методы. Однако когда в этой работе речь заходит о системности научно-педагогического исследования, то в качестве одного из ее условий А.И. Кочетов выделяет именно построение модели (отвечающей определенным параметрам)¹¹⁴.

Особое внимание применению моделирования в педагогике уделял в своих работах один из ведущих методологов Г. П. Щедровицкий. Наиболее полной рабо-

¹¹³ Журавлев В.И., Пидкасистый П.И., Портков М.И. Классификатор педагогических разработок. М.: Рос. пед. агентство, 1995.

¹¹⁴ кочетов А.И. Педагогическое исследование. Рязань: Изд-во РГПИ, 1975.

той, отражающей взгляды Г.П. Щедровицкого на методологию педагогики, является программная статья в сборнике «Педагогика и логика», составителем которого он сам и являлся.

В указанной выше работе Г.П. Щедровицкий отмечает, что современная педагогическая наука (именно как наука) находится еще на начальном этапе своего развития. Однако процесс развития педагогической науки, по мнению Г.П. Щедровицкого, можно и должно ускорить. Для этого необходимо предпринять ряд шагов, и среди первых — привлечь в педагогику логические методы и знания. Обосновывая данный тезис, автор статьи сетует на ложный тезис о необходимости проверки теоретических идей практикой, поскольку «...теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика... Можно даже сказать, что тезис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведет к полному отрицанию науки вообще»" ⁵. По мнению Г.П. Щедровицкого, оценивать эффективность новых идей необходимо прежде всего теоретически, применяя логические принципы построения знаний и представления о характере исследуемого предмета. А одним из ведущих общелогических методов Г.П. Щедровицкий считает моделирование (об этом уже шла речь выше в нашей работе).

Г.П. Щедровицкий считает, что ученые-педагоги должны научиться представлять происходящие процессы в идеализированном виде и рассматривать только на предмет законов их протекания связи с причинами, их вызывающими (в частности, по этой причине вредна для педагогики необдуманная психологизация!). Только в случае рассмотрения идеализированных процессов вне связи с их причинами законы педагогики будут объективными. В этом, на взгляд Г.П. Щедровицкого, и состоит основа метода моделирования.

На современном этапе развития педагогики особую роль начинает играть компьютерное моделирование. Значительное внимание разнообразным аспектам

¹¹⁵ Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований: Методологический анализ. М., 1993.

компьютеризации научно-педагогических исследований — как философско-методологическим, так и практическим — уделяет в своих работах Б.С. Гершунский. Ряд его работ по этой тематике подытоживается фундаментальным трудом, в котором автор отмечает, что «решение непреходящей по своей научной и практической значимости, но существенно обострившейся в настоящее время проблемы оптимизации и интенсификации педагогической деятельности, независимо от конкретной сферы ее приложения, органически связано с решением задачи всестороннего, надежного и оперативного информационного обеспечения этой деятельности», далее уточняя, что в педагогической деятельности «компьютер выступает как мощное средство повышения эффективности исследовательского и управленческого труда, своеобразный интеллектуальный усилитель, способствующий объективизации научно-педагогических исследований и оптимизации управленческих решений»¹¹⁶. По мнению Б.С. Гершунского, только гармоническое взаимодействие интеллектуальных возможностей человека и «искусственного интеллекта» компьютера может привести к качественно новому этапу интенсификации и оптимизации многоплановой педагогической деятельности.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что применение метода компьютерного моделирования, в частности — моделирования с использованием так называемых «интеллектуальных компьютерных систем», в педагогических исследованиях, а также в практических педагогических целях позволит значительно повысить эффективность этих видов деятельности и объективно оптимизировать их продукты.

Наряду с уже упоминавшимися выше работами по вопросам моделирования в педагогических исследованиях порекомендуем начинающему педагогу-исследователю и работу Д.А. Исаева «Компьютерное моделирование учебных программ по физике»¹¹⁷, в которой

¹¹⁶ Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987.

¹¹⁷ Исаев А.Д. Компьютерное моделирование учебных программ по физике. М: Прометей, 2002.

автор анализирует методы формализованного представления учебного материала, применяемые в педагогической науке и практике, а также конструирует компьютерные программы — первые простые прототипы экспертных систем, предназначенных для разработки и анализа программ по физике.

Однако, по нашему мнению, математическое моделирование педагогических явлений все же имеет ограниченную применимость.

С одной стороны, математическое описание очень упрощает работу, делает ее обоснованной и доказательной, придает ее выводам предоказательную (прогностическую) силу, подкрепленную количественными оценками, и с этим никто не собирается спорить. Однако и в этом в последнее время наблюдаются определенные перекосы — не случайно бывший председатель экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Минобразования России Е.А. Климов прямо указал, что «статистическое оценивание, вычерчивание разного рода компьютерных диаграмм — не обязательная принадлежность работ по психологии и педагогике. Они иной раз могут играть роль разве что неких «бантиков», создающих видимость научности (выделено нами — А.К. и В.П.). Возможен высокий уровень и качественно-содержательного анализа данных. Возможен полезный анализ и уникальных, неповторимых казусов. Развивающаяся личность не стандартна, ее не потрогаешь, и разного рода метрологические упражнения с ней могут создавать лишь иллюзию истинности и достоверности знания. То же можно сказать и о некоторых случаях изучения групповых субъектов (экипажей, бригад и т. д.). Естественнонаучные, технические эталоны исследований для обсуждаемой здесь области знания не могут считаться безусловным идеалом»¹¹⁸.