Начинающему автору учебных текстов 13 страница

очень рискованный, и диссертант должен серьезно задуматься о целесообразности выполнения такого исследования в виде докторской диссертации — вполне вероятно, что наиболее предпочтительным окажется написание пособия, книги, руководства и т. п., без претензий на присуждение докторской степени.

Раздумывающему над проектом докторской диссертации исследователю желательно также на этом предварительном этапе оценить степень новизны предполагаемого результата:

а) кардинально новое решение (что очень, на наш взгляд, маловероятно);

б) решение, содержащее значительную степень новизны;

в) «здоровая» компилляция — умело «переложенные» и переструктурированные известные результаты с отдельными фрагментами новизны;

г) переписанные другими словами (отредактированные) известные результаты — фактически завуалированный плагиат.

Авторы отдают себе отчет в том, что сделать такой прогноз можно лишь имея значительную часть материала для будущего исследования, однако он, безусловно, необходим.

Различные варианты диссертационных «сомнений» можно продолжать бесконечно — мы ограничимся приведенными выше и отметим, что традиционно в области педагогики отношение к потенциальным диссертантам доброжелательное и заботливое, особенно к добросовестным и трудолюбивым. Однако это отнюдь не снимает с повестки дня вопрос о том, любой ли человек с высшим образованием может написать кандидатскую диссертацию по педагогике.

Известный исследователь этого вопроса A.M. Новиков в ряде своих книг⁹⁸ дает положительный ответ. Наше мнение абсолютно противоположно. Качественная, значимая, «настоящая» кандидатская диссертация отнюдь не автоматическое следствие диплома о высшем

⁹⁸ Например, в книге Новикова A.M. Как работать над диссертацией. М.: ИПКРНО МО, 1994.

педагогическом образовании, а результат всестороннего критического осмысления как собственного, так и «чужого» педагогического опыта, анализа большого количества источников (психолого-педагогической литературы), выявления и прогнозирования собственного пути решения актуальной задачи, критического соотнесения всех получаемых результатов с тем, что уже наработано и исследовано. И потому выполнение кандидатской диссертации посильно лишь людям творческим, в известной степени обладающим нестандартным видением ситуации, способным грамотно и обоснованно отстаивать собственную точку зрения и отказываться от нее, если «противник» приводит неопровержимые контраргументы, и даже при отказе от своего первоначального результата способным не впадать в отчаяние, а находить конструктивные пути дальнейшего исследования. А такое по силам далеко не каждому!

Справедливости ради следует сказать, что в последнее десятилетие многие диссертационные советы для того, чтобы зря не «простаивать» и не вызывать тем самым нарекания ВАК, стремятся работать в авральном, пожарном режиме, всячески стимулируя как можно более быстрое представление диссертаций (очень хочется взять это слово в кавычки) к защите — сырых, неподготовленных, сделанных наспех и кое-как. Но... это уже не диссертации, а жалкая пародия.

Все изложенное свидетельствует о том, что при выполнении кандидатского диссертационного исследования на всех этапах очень ответственна роль руководителя аспиранта или соискателя и пускать этот процесс на самотек, отправляя аспиранта в «свободное плавание» (что, к сожалению, очень часто имеет место), абсолютно недопустимо.

Оговоримся сразу, что мы отнюдь не призываем руководителей кидаться в другую крайность: контролировать каждый шаг начинающегося исследователя (перед нами не школьник и не студент-двоечник), но мы против полной анархии и фактического отсутствия руководства таким сложным процессом, как написание диссертации.

Очень важна роль руководителя на этапе выбора и формулировки направления и темы будущего кан-

дидатского исследования. Необходимы не одна консультация и контроль со стороны руководителя — и на этапе проектирования структуры будущей работы, и на всех других этапах —г вплоть до подготовки к самой защите. Как правило, руководитель хорошо знаком с членами диссертационного совета, где аспирант будет защищаться и, конечно, ему желательно заранее предусмотреть реакцию совета на появление той или иной конкретной работы: вопросы, реплики, оценки, которые возникнут в процессе обсуждения, и, естественно, спроектировать ответную реакцию соискателя.

В современных условиях, когда оппонирование превратилось в большие дополнительные хлопоты, на руководителе в подавляющем большинстве случаев лежит и забота о заблаговременном поиске оппонентов и ведущей организации.

О работе над кандидатскими диссертациями по педагогике написано в последнее время много книг — одной из тех, что популярно представляют рассматриваемую проблему, является, по нашему мнению, книга A.M. Новикова «Кандидатская диссертация», выдержавшая несколько изданий и прошедшая серьезную практическую апробацию. Потому наше рассмотрение мы сфокусируем не на пересказе известных выводов, положений и рекомендаций, а на тех из них, которые до сих пор вызывают трудности и недостаточно ясно осознаются аспирантами, соискателями и начинающими руководителями. Постараемся представить наши рекомендации в соответствии с логикой развертывания диссертационного исследования по педагогике с основными его этапами.

Так, проблема выбора и формулировки темы исследования рассмотрена в цитированной ранее книге А.М. Новикова" и в других изданиях: Ф.А. Кузин «Кандидатская диссертация» (М.: Магистр, 1998); Б.А. Рай-сберг «Диссертация и ученая степень» (М.: Инфра-М, 2000); в ряде книг Н.И. Загузова с соавторами и т.д. Наиболее характерные ошибки формулировок темы будут специально рассмотрены в конце этого раздела,

⁹⁹ Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: ИПКРНО МО, 1994.

а сейчас мы считаем необходимым отметить для начинающего соискателя, что сегодня поток желающих защитить диссертацию по педагогическим наукам резко возрастает. По данным, приведенным ученым секретарем ВАК РФ В.В. Козловым, на семинаре-совещании руководителей диссертационных советов, проходившем в РАО в октябре 2001 г., в предыдущем, 2000 г. число защитивших кандидатскую по педагогике увеличилось по сравнению с 1987 г. примерно в 2 раза (за последний год защитилось более 2000 (!) соискателей). В прошедшее десятилетие возросло число периодических изданий, содержащих статьи, научные и публицистические очерки по педагогике — многие из них малотиражны и труднодоступны. Увеличилось и число региональных диссертационных советов по нашим специальностям.

Это обстоятельство заставляет и соискателей, и руководителей на этапе определения направления будущих исследований проявлять большую осторожность и ответственность: если не просмотреть как можно большее число источников, справочников, каталогов, обзоров, изданных книг, аннотаций, списков статей, изданных за каждый год, приводимых в последних номерах журналов и т. п., можно непреднамеренно оказаться плагиатором и представить впоследствии в диссертационный совет работу, многие положения которой уже опубликованы и защищены другим автором. Прежде всего это касается исследований по «престижным» направлениям, например, по проблемам использования информационных технологий в вузовском учебном процессе (в последнее десятилетие по этой проблеме написано огромное количество работ и их число с каждым годом увеличивается), по проблемам личностно ориентированного обучения и ряду других.

Поэтому мы считаем возможным сформулировать первый совет руководителю начинающего соискателя или аспиранта: ориентируйте диссертанта посещать библиотеки, работать с каталогами и справочными изданиями, просматривать списки использованной литературы в монографиях, учебниках, в защищенных диссертациях; помогите аспиранту найти возможность

пользования ресурсами сети Интернет, ибо в случае описанной выше ситуации непреднамеренного плагиата на вас будет лежать груз ответственности — перед самим неудачливым аспирантом и перед коллегами (вы будете выглядеть не лучшим образом, т. к. знание проблематики исследований, проводящихся по тому или иному направлению, — важнейший показатель научной компетенции).

Отметим еще одно обстоятельство, связанное с выбором темы будущего исследования. Не секрет, что сегодня в вузовском образовательном пространстве дидактика высшей школы и соответствующие частные методики далеко не в почете, причем, как ни странно, даже в педагогических вузах преподаватели кафедр общей и теоретической физики и других «специальных» кафедр свысока относятся к представителям кафедр психологии, педагогики, методики. Поэтому если вы работаете не в педагогическом вузе (университете) или в педвузе, но не на кафедре педагогики или методики, обязательно подумайте о том, как отнесется руководство кафедры к выполнению вами диссертации по педагогике, будут ли созданы для этого хотя бы минимальные условия: сможете ли вы провести эксперимент на репрезентативной выборке студентов или преподавателей, будет ли предоставлена возможность пройти предварительное обсуждение и представить соответствующее заключение в диссертационный совет, находящийся в другой организации. И, наконец, следует обязательно подумать о том, как уже защищенная диссертация позволит осуществить ваш дальнейший профессиональный рост — сможете ли вы вместе с выполнением педагогической диссертации хотя бы минимально участвовать в научной работе по профилю кафедры, 'на которой работаете. Ведь получив диплом кандидата педагогических наук, вы будете со временем претендовать на звание доцента по той кафедре, где трудитесь, а при отсутствии статей по конкретной непедагогической тематике это будет невозможно. И, безусловно, проектирующему педагогическое исследование преподавателю вуза следует подумать и о том, реально ли осуществить его идеи на базе конкретного вуза, в котором он работает, а также о том, в каких еще

вузах можно было бы реально осуществить экспериментальную апробацию и не случится ли так, что внедрение или апробирование той или иной инновации потребует служебного статуса, гораздо более высокого, чем имеющийся у диссертанта.

Далее следовало бы вести речь о формулировках методологического аппарата исследования, однако, это довольно подробно представлено в цитированных выше книгах, а также в конце данного раздела в разделе «Ошибки и несообразности...». Поэтому сейчас мы считаем необходимым перейти к некоторым содержательным аспектам, связанным со структурой диссертационного исследования по дидактике.

Рискуя навлечь на себя гнев оппонентов, мы все же попытаемся, не претендуя на законченность рассмотрения, представить некую усредненную структуру диссертационного исследования по проблемам дидактики. В подавляющем большинстве случаев первая глава может быть обозначена такой обобщенной формулой: «Исследуемое автором качество личности студента, характеристика или особенность вузовского учебного процесса, тот или иной подход к его организации..., как педагогическая категория (возможны варианты: психолого-педагогическая, социально-педагогическая, философская, психологическая и др.)». В этой главе диссертант анализирует различные дефиниции, принятые в педагогической науке относительно объекта собственного исследования, определяет и обосновывает, на каких из них он будет основываться в своем дальнейшем изложении. Затем диссертант пытается определить уровень теоретической и практической разработки исследуемой им проблемы, привлекая результаты и выводы, представленные в статьях, монографиях, диссертациях и т. п. Проиллюстрируем это конкретным примером.

Допустим, диссертантом исследуется проблема использования того или иного типа физических задач для формирования теоретического мышления студентов вузов. В этом случае в первой главе, которую можно назвать «Теоретическое мышление как психолого-педагогическая категория», автор анализирует исследования по психологии мышления — С.Л. Рубинштейна,

В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, А.В. Зака и других ученых, а также фундаментальные педагогические работы по этой проблеме, и обосновывает то определение теоретического мышления, на котором будет в дальнейшем основываться (их в принципе имеется несколько), выбирает наиболее приемлемый для него подход к определению структуры исследуемого феномена и т. п. Во втором параграфе первой главы автор анализирует традиционные подходы к формированию теоретического мышления в процессе обучения физике в вузах — теперь он должен сфокусировать свое внимание на статьях, монографиях, учебниках и руководствах, а также диссертациях по теории и методике обучения физике в высшей школе.

Далее аспирант пытается сформулировать, что, по его мнению, недостаточно разработано в теории вопроса и (что самое важное!) — к каким негативным проявлениям это приводит в вузовском учебном процессе, как часто они диагностируются, каковы будут близкие по времени и отдаленные последствия, если не попытаться изменить ситуацию. Вернемся к только что рассмотренному примеру.

Автор работы приходит к выводу о том, что у студентов при традиционно используемых методах формирования теоретического мышления соответствующие показатели (уровни сформированности) весьма низкие, и это приводит к отсутствию у них... (таких-то профессионально и личностно значимых для выпускника вуза качеств).

Как правило, первая глава заканчивается обоснованием и формулировкой принципиальных путей и методов теоретического и экспериментального решения проблемы, заявленной в заглавии диссертации, — на «выходе» первой главы формулируется своего рода обобщенный план дальнейшего исследования. На примере гипотетического исследования, к которому мы дважды обращались выше, это можно проиллюстрировать примерно так: автор работы, проанализировав весь негатив, приводит к мысли о необходимости конструирования специальных задач и разработки методик их использования в учебном процессе с целью повышения уровня сформированности теоретическо-

го мышления, определяет в обобщенном виде, какие объекты и процессы должны в таких задачах «участвовать», как конкретно это должно быть сформулировано в условии, а также то, какие конкретно особенности содержания этих задач и методики обучения студентов их решению позволят решить заявленную в заглавии проблему.

Может сложиться впечатление, что у диссертанта вначале должна определиться тема исследования (конкретные задачи для формирования теоретического мышления), а затем он будет «подгонять» под эти конкретные физические задачи все недостатки теории и практики вузовского учебного процесса. Такой путь вполне возможен, только корректно его следует сформулировать так: пусть диссертант в силу ряда причин склонен к использованию в учебном процессе заявленных в заглавии будущей диссертации задач. Решив выполнить диссертацию, он анализирует все недостатки в разработке проблемы (о чем говорилось выше), а после этого формулирует вывод, что именно так любимые им задачи могут решить поставленную проблему.

Существует и другой вариант. К примеру, молодой преподаватель кафедры физики технического вуза интересуется проблемой формирования теоретического мышления студентов, анализирует соответствующие психолого-педагогические исследования и в конце концов приходит к выводу о том, что одним из средств развития теоретического мышления могли бы стать задачи с некоторыми конкретными особенностями условия, а также участвующими в них объектами и процессами, «объединяет» эти задачи каким-либо существующим, модифицированным или сконструированным самостоятельно термином и далее осуществляет все то, о чем шла речь выше.

Конечно, возможны и иные подходы: например, когда автор в только что описанном случае разрабатывает одновременно несколько средств повышения уровня сформированности теоретического мышления студентов, но почти все из них (за исключением одного) оказываются по тем или иным причинам непригодны или неэффективны для решения поставленной проблемы. По прошествии значительного времени после нача-

ла работы над диссертацией автор приходит к выводу об эффективности одного конкретного метода. Таким и может стать использование упоминавшихся задач.

Теперь пришло время сформулировать еще ряд советов-рекомендаций и советов-предостережений для руководителя диссертационной работы.

1. Ни в коем случае не пускайте процесс написания первой главы «на самотек» — каким бы знающим и самостоятельным ни казался вам подопечный.

2. Учитывайте тот хорошо известный, но часто забываемый на практике факт, что сегодня, по образному выражению A.M. Новикова, развитие педагогики идет «не в ствол, а в куст», и выражается это, в частности, в том, что одними и теми же терминами часто обозначаются совершенно различные сущности или, попросту говоря, один и тот же термин используется различными авторами в совершенно различном значении. Это отчасти объективно, но руководителю необходимо в самом начале работы попросить своего аспиранта определиться, что лично он намерен понимать под тем или иным термином, на каком из конкретно существующих его толкований он будет базироваться. В противном случае терминологически не определившийся аспирант попадет под огонь жесткой критики на первом же публичном обсуждении какого-либо фрагмента своей работы.

3. Данный этап работы, как уже было сказано выше, включает критический анализ известных и опубликованных выводов и положений, в той или иной степени близких к предмету рассмотрения вашего соискателя. В связи с этим внимательно следите за тем, чтобы критика вашего аспиранта была корректной, всячески предостерегайте его от фраз типа «однако, еще никто не исследовал...», «автор (такой-то работы) не исследовал (такой-то процесс, аспект, свойство, особенность...), не ответил на... (такой-то вопрос)», «данный подход абсолютно непродуктивен...» и других им подобных. Автор критикуемой работы в процессе диалога (мысленного, конечно) может логически вполне корректно возразить, что это не входило в задачу его работы, а утверждения типа «еще никто...»

очень опасны, т. к. трудно ручаться за их достоверность при том огромном количестве педагогических исследований разного жанра и уровня, которые публикуются сегодня.

4. На данном этапе следует внимательно проработать с аспирантом методологические основы его исследования, не допуская в любом случае общих фраз типа: «методологической основой исследования явилась теория развивающегося обучения В.В. Давыдова», или «...работы по теории вузовского обучения СИ. Архангельского». Следует добиться, чтобы аспирант указал, какое конкретно положение, подход, идею в рамках обсуждаемых теорий он использует. И, конечно, внимательно проследите за тем, чтобы аспирант не приписывал тех или иных достижений авторам, которые не имеют к ним никакого отношения, — такое встречается сегодня сплошь и рядом.

А теперь — ряд советов начинающему аспиранту — естественно, в добавление к тем, которые он прочтет в разделе, предназначенном руководителю. 1. В любых диссертационных советах сегодня присутствуют представители специальности «Общая педагогика, история педагогики», специалисты по методологии педагогики, которые по вполне понятным причинам не смогут быстро понять то, что вы, защищаясь по специальности 13.00.02 или 13.00.08 предложите во второй главе, тем более, если это будет связано с математикой, физикой, химией, информатикой и т. п., однако они очень быстро «схватят» то, что вы, возможно, слабо ориентируетесь в общепедагогических и методологических основах исследуемой проблемы. Помните, что вашей главной целью при защите диссертации является не обсуждение интересных с научной точки зрения учебных задач, компьютерных программ, практических и лабораторных установок, приборов, а показ того, в чем состоит принципиальная и конкретная возможность их использования для формирования и развития у студентов личностно и профессионально значимых качеств, в придании учебному процессу в вузе той или иной социально значимой направленности и т. п., а это обязательно связано

с глубоким анализом степени разработки проблемы на уровне психологии, социологии, философии и, конечно, педагогики, с наверняка имеющимися несколькими принципиальными подходами к решению проблемы на глобальном уровне, к одному из которых вам следует склониться. Помните, что вы защищаетесь не по физике, математике, химии и т. п., а по теории и методике обучения данным дисциплинам в вузе, по теории и методике профобразования, и потому глубокое исследование «корней» совершенно обязательно.

Вторая глава в подавляющем большинстве диссертаций реализует в конкретных условиях те принципиальные подходы, которые были определены в конце первой, и потому здесь очень трудно представить конкретные рекомендации для всех диссертаций. Поэтому остановимся на общеметодологическом рассмотрении и приведем ряд, на наш взгляд, важных рекомендаций, которые очень часто нарушаются.

Какую бы диссертацию по дидактике высшей школы вы ни выполняли, она связана с внесением в учебный процесс вуза ряда конкретных изменений. В связи с этим учитывайте, что любая инновация должна вписаться в учебный процесс и как можно более органично, помните о том, что решаемая вами диссертационная задача — лишь капля в море задач и проблем, которые решаются и требуют дополнительного внимания исследователей вузовского образования. Не увлекайтесь, насыщая учебный процесс разработанными вами методиками и конкретными фрагментами лекций, практических занятий, формами организации деятельности студентов, которые вам кажутся предпочтительными, — не забывайте о принципе преемственности и о большой роли традиций в высшем образовании. Работая над второй главой, определите общие и конкретные «механизмы» сочетания того, что наработано и предлагается вами, с тем, что давно используется и наверняка приносит результаты. Избегайте излишней категоричности: чаще формулируйте специальные условия, при выполнении которых все разработанное вами принесет значимые положительные изменения; обсуждайте специально и подробно

те ситуации, когда разработанные вами методики и технологии приносят «нулевой» эффект, и такие, когда этот эффект отрицательный, — в реальных условиях функционирования такой сложной системы, как вузовский учебный процесс, они наверняка есть. Это нисколько не снизит значимости ваших выводов, а наоборот, убережет всех читающих работу от их неверного понимания.

2. Разрабатывая те или иные методики для использования со студентами, опирайтесь не на идеализированные, модельные, а на реальные условия вузовского учебного процесса, и, в частности, обязательно предусмотрите, что необходимо изменить в характере деятельности преподавателя вуза, в системе его подготовки и повышения квалификации —для того, чтобы он мог успешно реализовать со студентами все, что вы предлагаете.

3. Предусмотрите различную ступень глубины внедрения разработанных вами методик: минимальный и максимальный варианты, а также различные промежуточные, определите по возможности точнее, какие условия соответствуют различным «глубинам» внедрения.

Аналогичные рекомендации можно сформулировать и по поводу имеющегося в каждой диссертации раздела, связанного с опытно-экспериментальной работой, независимо от того, представлен он в нескольких параграфах или в отдельной главе — третьей или четвертой.

4. Обязательно попытайтесь представить в работе описание экспериментальной методики, планирование эксперимента, его различные этапы и то, что конкретно на них предполагалось осуществить (и что реально осуществилось). Представьте подробно варианты контрольных заданий и вопросов и предполагаемые ответы на них, атакже то, как на основании представленных ответов можно отнести студентов к тому или иному уровню сформированное™ исследуемого качества личности, направленности мышления и т. п.

5. Следующий совет мы начнем с цитаты из одной недавно опубликованной статьи: «При всех достоинствах абстрактного знания педагогическая теория все-таки не должна быть универсальной — даже самые передовые методы и технологии имеют границы применимости в образовательной реальности. Но в самой педагогической науке связать теорию с практикой весьма сложно, поэтому так часто желаемые результаты расходятся с действительными. Например, ни в какой педагогической теории не отражено положение, согласно которому, тот или иной вид обучения может быть приемлем для учащихся (студентов) только с определенным уровнем интеллекта и качеств личности»¹⁰⁰.

Выделенное курсивом есть тезис, которым можно обозначить одну из важнейших составляющих заявленной в заглавии проблемы, в более обобщенном виде его можно озвучить примерно так: проектируя те или иные инновационные методики, технологии, формы, методы и приемы реализации своих идей, исследователю целесообразно определить в качестве необходимых условии все то, что должно быть в наличии у преподающих и обучающихся к моменту начала внедрения в практику всего разработанного. Здесь же следует добавить, что исследователю целесообразно оценить, насколько соответствует необходимому реальный «среднестатистический» уровень сформированности в вузовском образовательном сообществе всего того, о чем идет речь в его работе, и, конечно, подумать, что необходимо предпринять для того, чтобы довести реальный уровень до минимально необходимого, какие адаптационные методики использовать, в какой конкретной версии.

Подчеркнем, что эта проблема отнюдь не надумана, а вполне реальна и ощутима в большем количестве диссертаций. Исследователь сегодня проектирует такие методики обучения, для реализации которых необходимы специальные теоретические курсы или практикумы для преподавателей, т.к. в подавляющем

¹⁰⁰ Коршунова Н.Л. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика. М., 2002. № 7. С. 23.

большинстве случаев последние не готовы непосредственно, «с листа» использовать в обучении студентов предлагаемые диссертантом инновации. Этому есть несколько причин. Одной из них является та объективная и лежащая далеко за пределами вузовского образовательного пространства реальность, в которой живет и существует сегодняшний вузовский преподаватель, средний возраст которого все более приближается к пенсионному, вынужденный зарабатывать деньги на жизнь вне вуза (т. н. вторичная занятость) и потому в последние полтора десятилетия все меньше и меньше времени уделяющий поддержанию на приемлемом уровне (не говоря уже о реальном повышении) своей профессиональной квалификации. Потому, естественно, такому преподавателю трудно быстро воспринять, осознать и применить то, что, например, предлагает его коллега — соискатель ученой степени по педагогике. И, конечно, такой преподаватель абсолютно не мотивирован к внедрению в учебный процесс каких-либо инноваций — все изложенное следует, безусловно, учитывать исследователю вузовского учебного процесса — с тем, чтобы не отрываться от реальности.

Вторым тезисом, выражающим еще одну содержательно важную закономерность, входящую на правах составляющей в обозначенную проблему, является тезис, связанный с таким широко распространенным явлением: зачастую приходящий на работу на ту или иную вузовскую кафедру молодой преподаватель по первому впечатлению объявляет устаревшими и непродуктивными все используемые там методики, а иногда и само содержание учебных курсов, предлагая собственные, авторские, которые, по его мнению, позволяют быстро и бесповоротно ликвидировать все существующие недостатки. Что можно сказать по этому поводу?! Издалека — все просто, однако посоветуем «новатору» поглубже задуматься и понять, что скорее всего, то, что пришло сразу в голову ему, уже некогда в прошлом мог\о придти в голову давно работающим на кафедре преподавателям и по каким-то причинам не принесло в учебный процесс значимых изменений.

То же самое можно отметить и для начинающего исследователя вузовского учебного процесса: проектируя те или иные инновации в учебном процессе, он должен быть готов к тому, что некоторые из них являются лишь внешне привлекательными, а в реальной практике либо не реализуются, либо не приносят тех существенных изменений в уровне сформированное™ у студентов тех или иных знаний или мыслительных и практических умений, которые первоначально ожидались. Также начинающему исследователю надо понимать, что многие инновации, первоначально спроектированные теоретически, потребуют тех или иных модификаций — иногда на уровне конкретных методик, а иногда даже и на уровне принципиальных идей.

Естественно, исследователю, адекватно понимающему тезис «педагогика — искусство возможного», следует ясно представлять, что та или иная предлагаемая им инновация не может быть в одинаковой степени реализована для студентов с различным уровнем сформированности мышления и интеллекта — потому исследователю желательно либо заранее предложить различные по глубине варианты внедрения всего им разработанного, либо — спроектировать заранее различные адаптирующие и компенсационные методики для тех, кто в них мог бы нуждаться.

Все это были в большей степени дидактические примеры наполнения тезиса «педагогика — искусство возможного». Этим наше понимание проблемы не ограничивается, и мы видим ее конкретную интерпретацию в логике признания в качестве одного из существенных, значимых обстоятельств многообразия условий вузовского образовательного процесса и необходимости серьезного вдумчивого анализа в процессе применения общих педагогических положений на практике. Из этого вытекает и необходимость понимания начинающим исследователем ограниченности педагогических идей и средств в достижении социально значимых целей.

Обсудим теперь еще ряд практических соображений, связанных с педагогическими диссертациями.

Представим гипотетического диссертанта, занимающегося проблемой формирования критического сти-