💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Формирование способов словообразования 9 страница

В нашем исследовании мы также получили аналогичные материалы о спаде словотворчества в конце дошкольного возраста. Однако были и противоположные. Например, детям старшей и подготовительной групп предложили придумать кличку щенку так, чтобы было понятно, что щенок веселый. Дети старшей группы придумали 8 кличек, дети подготовительной — 26, в том числе: Веселка, Весельчак, Веселыш, Весельчок, Веселек, Веселя, Смешок, Добряк, Ласкиш. В течение четырех лет мы вели систематические записи детских высказываний на занятиях (их методика разработана в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспи­та­ния под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой; занятия проводила Т. М. Юртайкина). Методика включает дидактические игры — «Сказоч­ный теремок», «Кого не стало?», «Петрушкины загадки», «Киоск откры­ток», «Музей посуды», в которых заложены проблемные речевые ситуации, побуждающие к поиску производного слова и его форм, к языковой игре. Оказалось, что количество инноваций, созданных детьми в процессе занятия, не сокращается к концу старшего дошкольного возраста, а, наоборот, увеличивается.

Как же можно объяснить этот парадокс: при одних условиях (обыч­ных) словотворчество снижается, при других (экс­пе­­ри­ментальных) — его интенсивность возрастает? При естественном овладении языком ребенок сам приходит к языковым играм, выполняющим ориентировочно-иссле­до­ва­тель­с­кую фун­к­цию, и это приводит к своеобразному «взрыву» словотворчества. (Возникновение регулярного словотворчества носит действительно взрывной характер и сопровождается яркими внешними признаками: ребенок начинает обращать внимание не на предметы и игрушки, а на говорящего человека, смотрит ему в глаза, фиксирует внимание на губах, улыбается; все наименования с ходу становятся мотивированными, производными: моет окна — окнич, вставляет стекла — стек­лин, при­ши­ва­ет пуговицы — пугвинец, ремонтирует утюги — ремонтер, — хотя не­сколь­ко минут назад все эти деятели обозначались словами «дядя» и «те­тя»; на лицо все признаки открытия, о котором говорили исследователи В. Штерн и К. Бю­лер.) Языковые игры позволяют ребенку выяснить правила и границы словообразования, что приводит к почти полному ис­чез­но­вению грамматических ошибок и неточностей, позволяет порождать инновации, имеющие эстетическую окраску. При беспроблемности рече­во­го общения языковые игры исчезают (оставаясь в потенции, «врастая внутрь», Д. Н. Богоявленский), снижается поисковая активность. В стар­шем дошкольном возрасте у детей появляется критическое отношение к себе и своим грамматическим ошибкам. Поэтому в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых игр и экспериментов. Тре­бу­ет­ся создание специальных игровых проблемных ситуаций, в которых бы словотворчество было адекватным способом речевого поведения. И тогда старшие дошкольники демонстрируют более высокие возможности игры словом, чем малыши. Аналогичная тенденция просматривается и в изобразительной, и в игровой деятельности детей: при соответствующем педагогическом руководстве творческие возможности старших дошкольников приумножаются (Т. Г. Казакова, Н. Я. Михайленко). Тем не менее, мы считаем открытым вопрос об угасании природной чувствительности де­тей к языку, ибо можно предположить, что педагогическое влияние лишь отодвигает к более старшим возрастам явление спада словотвор­чес­т­ва, отмечаемое при стихийном овладении детьми языком на седьмом году жизни.

Полученные материалы позволяют утверждать: освоение детьми грам­матического строя языка осуществляется активно на всем протяжении дошкольного детства, не только от двух до пяти. Словотворчество возникает как стратегия поиска знакомого, но малоусвоенного производного слова, превращаясь со временем в способ поиска незнакомых слов, языковой эксперимент, языковую игру. При стихийном освоении языка интенсивность словотворчества снижается на седьмом году жизни. Но в том случае, когда перед детьми ставятся коммуникативные задачи, решение которых связано с поиском нового, незнакомого слова, поисковая активность старших дошкольников оказывается более высокой, чем у детей двух — пяти лет. Это создает предпосылки для овладения словотворчеством как средством художественной выразительности.

Задачи грамматической работы с детьми в детском саду

Родители, воспитывающие своих детей дома, как правило, не задумываются над вопросами формирования грамматического строя речи. Они об этом обычно даже не подозревают. Почему? Грамматический строй речи формируется стихийно как побочный продукт другой деятельности, опосредствованной общением. Играя с куклами, наблюдая явления при­ро­ды, действуя с предметами, ребенок практически осваивает отношения, лежащие в основе грамматики — причинные, пространственные, временные, атрибутивные, субъект-объектные и др. В случае затруднений, сбоев в общении, грамматических ошибок внимание ребенка и взрослого на короткий миг привлекается к языковой форме и ее смыслу, а затем снова смещается на реальные предметы и жизненные взаимоотношения.

Ребенок в овладении языком активен. Он произвольно оперирует с языковыми средствами и кое-что осознает на элементарном уровне. Но средства сознательного освоения языка и формы осознания в дошкольном детстве иные, чем у школьников и взрослых. Таким универсальным детским средством обследования, познания грамматического строя является особый вид языковой игры — словотворчество и морфологические переборы (Я вся такая пахлая, я вся такая духлая! Я красавлюсь! — пример из К. И. Чуковского). Если условия благоприятны, ребенок сам открывает это средство либо заимствует его от других детей. Если к этому средству ребенок не приходит, у него наблюдается задержка речевого развития в той или иной степени. К. И. Чуковский был абсолютно прав, когда утверждал, что ребенок, который в своей жизни не создавал таких замечательных речений, как ползук, тормозило, кружинки, никогда не станет хозяином своего языка. Он болен. Надо быть глухонемым, чтобы не чувствовать изящества и выразительности детских языковых находок.

В дошкольном учреждении педагоги целенаправленно планируют педагогический процесс, и в том числе грамматическую работу, ибо давно до­казано, что при стихийности воспитания и обучения, к сожалению, многие вопросы выпадают из поля зрения воспитателя, и это неблагопри­ят­но сказывается на развитии детей. Существует несколько подходов в этом вопросе. Первый представлен работами О. И. Соловьевой и А. М. Бо­ро­дич. Это, условно говоря, морфологический подход, делающий упор на исправление грамматических ошибок и затверживание трудных грамматических форм. Второй (Л. П. Федоренко и др.) делает упор на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями, на освоение всего богатства грамматических средств языка. Такой подход нам представляется более правильным. Однако конкретные методические рекомендации мы считаем неудачными, ибо в них делается попытка жестко запрограммировать весь ход освоения грамматики и задать его в виде серий грамматических упражнений и игр. Здесь происходит, на наш взгляд, нарушение смысловых акцентов в педагогическом процессе. (Например, инсценировка сказки А. С. Пушкина используется с целью освоения детьми приставок при- и у- — рыбка приплыла, уплыла.) Мы придерживаемся той точки зрения, что постановка задач грамматической работы должна учитывать логику и ведущие тенденции естественного ре­че­вого развития детей, и задачи освоения грамматического строя языка, как правило, не должны выступать как самоцель педагогического про­цес­са, но подчиняться целям более высокого ранга — освоению форм об­ще­ния и речи, освоению различных видов содержательной деятельности: ху­до­жес­т­вен­но-ре­че­вой, речевой, игровой, изобразительной и т. д. Они дол­жны выполнять в этих видах деятельности свою очень важную, но под­чи­ненную роль за тем редким исключением, когда грамматическое сред­с­т­во в единстве формы и содержания предстает перед ребенком как специальный объект познания.

При решении вопроса о целях и задачах грамматической работы с до­школь­никами полезно обратиться к наследию классика отечественной педагогики и психологии — К. Д. Ушинского. В изучении родного языка детьми К. Д. Ушинский выделял три цели: развитие врожденного дара слова, сознательное овладение сокровищами родного языка и усвоение грамматических законов в их логической системе. При этом он отмечал гармоническое единство указанных задач и их неразрывную связь с освоением грамматического строя языка. Он подчеркивал, что дар слова главным образом опирается на логическую способность души челове­чес­кой отвлекаться от конкретных представлений и возводить эти кон­крет­ные представления в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и различные признаки, сливать их в одно общее суждение; эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах.

В высказываниях К. Д. Ушинского часто упоминается, что ребенок ос­ва­ивает язык полусознательно или совершенно бессознательно, инс­тин­к­тивно, через подражание. Он придавал большое значение освоению, осо­зна­нию грамматических правил лишь после десяти лет. Однако он пони­мал и прямо говорил о том, что дошкольник также осознает различие грам­матических форм, хотя и не тем путем, как бы этого хотелось взрослым.

Таким образом, анализ работ К. Д. Ушинского позволяет сделать вывод о том, что он видел цель грамматического развития ребенка не только в освоении конкретных грамматических форм, грамматических навыков, но и в развитии самой способности к грамматическому обобщению, в постижении логики языка, его грамматических правил и законов, в осознании явлений языка в доступных ребенку формах.

Перед современным педагогом стоит цель создать условия для полноценного формирования грамматического компонента языковой способности, механизма грамматического структурирования высказывания в процессе речепорождения в единстве его мотивационной, исполнительской, ориентировочной и контролирующей составляющих. Достижение этой цели опирается на естественную потребность ребенка в общении, в освоении окружающего мира и выражении собственных чувств, побуждений, мыслей в словесной форме.

Задачи собственно грамматической работы включают: 1) обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтакси­чес­кими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире и звучащей речи; 2) расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмо­ци­о­наль­ное, деловое, познавательное, личностное); 3) развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр.

Источники формирования грамматического строя речи детей

Грамматический строй речи, его семантическая основа, формируется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности — в игре, конструировании, изобразительном творчестве. И важным педагогическим условием является грамотная организация этой деятельности взрослым в повседневной жизни.

Большое значение имеет постижение детьми причинно-следственных отношений через наблюдения, экспериментирование с объектами неживой и живой природы. Систематическая организация занятий, правильное руководство ими и повседневные наблюдения — это важные педагогические условия.

Важнейшим видом деятельности дошкольника является игра. Осваивая способы игрового поведения — простое манипулирование игрушками, замещение реальных предметов и действий предметами-замести­те­ля­ми и условными действиями, распределение атрибутов, материалов, ролей, на­ла­живание взаимоотношений в игре, разворачивание сюжета, контроль и пр., — ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы ре­че­вого поведения, функциональные типы высказываний (коммен­ти­ру­ю­ще­го, планирующего, корректирующего типа; утверждение, отрицание, вопрос, побуждение к действию). В быт, труд, конструирование — всюду ребенок вносит игровой элемент: рисование сопровождается вокализа­ци­я­ми, звукоподражаниями, развитием игрового сюжета; сконструированные гаражи и дома включаются в игру с куклами; услышанная сказка становится основой театрализованного действия.

Игра — самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место исключительно как партнер в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение. Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Но взрослый не должен ставить перед такими играми дидактические цели, связанные с освоением форм и функций речи. Их формирование — побочный продукт игры.

В педагогическом процессе могут использоваться аналоги свободных творческих игр — сюжетно-дидактические игры и игры-драматизации, — в которых ставятся дидактические речевые задачи, но задачи эти не долж­ны быть узко лингвистическими, не должны ставить цель «отра­бот­ки» той или иной синтаксической конструкции, например. Это игры, ока­зы­вающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность ре­чи. Они должны сохранять самодеятельный творческий характер, дол­ж­ны быть мотивированными, интересными, увлекательными.

В сюжетно-дидактических играх и играх-драматизациях интенсивно происходит процесс формирования синтаксической структуры детских высказываний, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, перевод неречевых средств общения (жестов, мимики, взглядов) в речевые, происходит освоение структуры текста в связном повествовании. Эти задачи можно и нужно ставить. Но взрослый не имеет права навязывать ребенку тот или иной оборот речи, ту или иную конструкцию, требовать ее повторить, заменить на похожую и т. п. без игровой (коммуникативной) мотивации, в чисто дидактических целях.

Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающее влияние на речь, в методике имеются дидактические игры, в ко­торых решаются зада­чи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, грам­ма­тического явления. Такие игры были разработаны замечатель­ны­ми пе­да­гогами — О. И. Соловье­вой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, А. М. Бо­родич, Э. П. Ко­ротковой, В. В. Гербовой — для того, чтобы помочь детям в детском саду освоить трудные формы словоизменения (родитель­ный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласова­ние слов в роде и т. д.), способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профес­сий, однокоренных слов). Следует подчеркнуть, что ребенку не хватит жизни, чтобы «обыграть» все грам­ма­тические формы языка через дидактические игры и упражнения. Они имеют иной смысл: стимулировать детскую поисковую активность в сфере грамматики, воспитывать у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Своевременное появление языковых игр, их богатство, оригинальность и интенсивность — симптом благополучия в речевом развитии детей. Дидактические игры и призваны прежде всего стимулировать эту детскую самодеятельность. Важнейшие условия здесь — теплая эмоциональная обстановка, доверительность отношений, радостный настрой. При этом неуместны надуманные репродуктивные ответы. (Например, скажет Оля: «Не стало ручек», —а Васю с Колей просят повторить: «Не стало ручек». Как часто мы видим подобные приемы в детском саду!) Неуместны подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических инноваций является прием, когда взрослый в диалоге, фактически подтверждая детское высказывание, распространяет его, включая нормативную форму. (Ребенок: Праздничать бу­дем. Взрослый: А что мы будем праздновать? День рождения?)

Своеобразной игрой со смыслами является загадывание и отгадывание загадок. В основе загадки лежит замысловатый вопрос, уподобление одного явления другому. Загадки содержат все типы синтаксических конструкций, имеющихся в языке. Осваивая способы загадывания и отгадывания загадок, ребенок упражняет и свой ум, и свой язык. Загадка может служить вводной частью к рассказыванию сказок, рассматриванию предметов и картин, а может выступать и как развернутая деятельность — вечер загадок, игра в загадки. Уже младшие дошкольники способны включиться в такую игру, особенно если отгадка представлена зрительно в виде предмета или игрушки, которые надо выбрать из группы других. Чтобы дети стали сами загадывать загадки, такие вечера, игры надо проводить регулярно, неоднократно включая в них одни и те же загадки в разном сочетании. Поначалу дети просто отгадывают, в дальнейшем их просят доказать правильность ответа (Почему ты думаешь, что это волк? лиса? и т. д.). Обосновывая отгадку, ребенок использует сложно­под­чи­ненные предложения.

Использование загадок, пословиц и поговорок, других форм фольклора как источник идей, художественных образов и языковых средств выразительности в словесном творчестве детей традиционно. Это источ­ник сюжетов, устойчивых словосочетаний — речевых клише. Вместе с тем в фольклоре же содержатся и средства преодоления клише. Это языковые игры, включенные как элемент практически во все формы детского фольклора — считалки, дразнилки, так называемые тайные языки. Эта функция детской «язы­ко­вой зауми» не осознана в дидактике, что приводит к игнорированию именно тех форм фольклора, которые развивают творческие механизмы речи, диалектичность, парадоксальность мысли, способность выйти за пределы общепринятого, традиционного, привыч­но­го. Так, из фонда загадок в работу с детьми отбираются лишь построенные по типу логической задачи и не включаются те, которые построены на игре звуками (Стоит пендра, на пендре — дендра, у дендры — ундра...). Используются лишь считалки, имеющие каноническую стихотворную форму, а вся игра ритмами, все «синтаксические эксперименты» выпадают из педагогического процесса. Формирование творческой речевой деятельности с необходимостью предполагает обращение к меткому народному слову. Образность народной речи базируется не только на традиционном, клишированном построении мысли, но и на перевертыше, парадоксе, игре звуками. Заложенные в фольклорные формы языковые игры обеспечивают баланс традиционности и индивидуальности в речевом творчестве, и их включение в педагогический процесс со­вер­шен­но необходимо.

Овладение грамматическими категориями (времени, места, причины) самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на познавательное развитие. Поэтому для освоения граммати­чес­ко­го строя полезны игры-экспериментирование, всевозможные логичес­кие задачи и игры, описываемые в методике ознакомления детей с при­ро­дой.

Ряд зависимостей (временных, пространственных, субъект-объект­ных) дети осваивают в подвижных играх. От того, насколько регулярно и квалифицированно они организуются, зависит не только здоровье, но и речевое развитие детей. Кроме прямого непосредственного влияния на семантическую (смыс­ло­вую) сторону грамматического строя подвижные игры оказывают и косвенное влияние на речь. В них формируется такое важное качество, как произвольность поведения, которое имеет значение и для двигательной, и для речевой активности.

Косвенное влияние на формирование грамматического строя оказыва­ют также «пальчиковые игры» («Сорока-сорока», «Коза-рогатая», «Ладу­ш­ки»), игры с камешками, с бусами, мозаикой, поскольку упражнение мелкой моторики руки активизирует также речевые зоны головного мозга (М. М. Кольцова). Большое значение для формирования произвольности речи имеют дидактические полиграфические игры. В них важно и то, что говорится, и то, что не говорится. Уметь сдержаться, не подсказывать, не ссориться — важная сторона произвольности речевого поведения. В полиграфической игре может решаться и узко дидактическое содержание: активизировать способы образования наименований детенышей животных, ягод, грибов, предметов посуды, людей по роду деятельности. Все зависит от наглядного материала.

Своеобразной игрой в литераторов может стать ведение альбомов детского словесного творчества. Такие альбомы могут иметь вид книг, созданных и иллюстрированных самими детьми. Они могут содержать придуманные совместно со взрослыми истории, загадки, стихи, рифмовки. По­началу участие взрослого в таком сотрудничестве значительно. Он пред­лагает тему сочинения, подсказывает сюжетные ходы, обороты речи, зачин, концовку. Темой сочинения может стать иллюстрация, открытка, потешка, скороговорка. Ребенок диктует сочинение, а взрослый его записывает. В этой ситуации «письменной речи» активизируются сложные синтаксические конструкции, преодолеваются некоторые конструкции разговорной речи (Ф. А. Сохин, М. С. Лаврик).

Очень значительное влияние на формирование грамматического строя речи детей в детском саду оказывает работа по ознакомлению с окружающим миром, с природой, по ознакомлению с художественной литературой и подготовке к грамоте.

В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных зависимостях. Учатся извлекать информацию из наблюдений и экспериментирования (это способ обследования существенных зависимостей в предметном мире, природе). Чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использовать полученные знания в речевой или игровой деятельности (составление рассказов, загадок, сюжетов игр).

В процессе ознакомления с художественной литературой дети учатся применять грамматические навыки и умения в диалогической (ответы на вопросы, беседы, разговоры о прочитанном) и монологической (словесное творчество) речи. Здесь также формируется умение использовать средства художественной выразительности языка и его грамматических средств (подбор синонимов, словообразование и словотворчество, оригинальные словосочетания).

Занятия по подготовке к обучению грамоте вырабатывают у детей ориентировку в звуковой стороне слова, воспитывают чуткость к звуковой форме и тем самым оказывают влияние на освоение морфологических и словообразовательных средств языка, их звукового облика.

Взаимосвязь речетворчества и умственного развития

Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерность развития языка как явления социального. «В каждую эпоху, — писал К. И. Чу­ков­ский, — литературный язык представляет собой равнодействующую двух противоположных стремлений, одинаково законных и естественных: одно — к безудержному обновлению речи, другое — к охране его старых, издавна установившихся форм. Оба стремления, проявляясь с одинаковой силой, обрекли бы наш язык на абсолютный застой. Сила новаторов все же во всякое время превышает силу консерваторов — это-то и обеспечивает языку его правильный рост. Все дело в пропорции, в нор­ме — в гармонии ДА и НЕТ. Здесь то раздвоение единого и единство противоположностей, которое составляет саму суть диалектики».

Разные стороны языка — фонетическая, лексическая, грамматичес­кая — допускают творчество в разной мере. Человек не изобретает новых звуков, суффиксов или приставок, но самостоятельно пользуется ими для выражения собственных мыслей и чувств. Правила образования грамматических форм, слов, словосочетаний и предложений составляют суть грамматического строя языка, и ими ребенок начинает овладевать очень рано.

Первые грамматические противопоставления возникают в речи малыша приблизительно к двум годам. Большое значение здесь имеет подражательность, чуткость к звуковой материи речи. Вместе с тем формирование грамматического строя предполагает тесное взаимодействие рече­во­го и познавательного развития ребенка. Особенно важно оно при овла­де­нии словообразованием. Чтобы научиться самостоятельно образовывать слова и понимать вновь услышанные, незнакомые, ребенок должен очень многое узнать об окружающем и о слове, узнать механизм образования слов и научиться им пользоваться.

Богатый словарный запас — необходимое условие последующего развития речи ребенка, в процессе которого он учится вычленять в слове и наполнять смыслом структурные элементы (корни, суффиксы, приставки, окончания), овладевает правилами оперирования ими. Распространенным является мнение, что все это получается у детей само собой, без участия взрослого, что не совсем верно. Обучение в повседневной жизни происходит постоянно, но не всегда осознанно.

Малыш с мамой покупают в магазине игрушки. Сидят на полках и так и манят их погладить длинноухий щенок, полосатый тигренок и проказница мартышка. А на витрине под стеклом лежат кучками мелкие игрушки: утята, цыплята, крокодильчики. И если ребенок устремил свой взгляд на них, мама назовет ему каждую игрушку, опишет ее характерные признаки, особенности. Дома она читает книгу, например «Большие и маленькие» Е. Чарушина.

Сколько интересного и нового узнал малыш о жизни животных и их детенышей! И между прочим, узнал, что есть типичный способ образования названий детенышей с суффиксами -онок и -енок: у утки — утенок, у лисы — лисенок, у лося — лосенок, у верблюда — верблюжонок.

Мама берет книжку С. Маршака «Детки в клетке», спрашивает:

— Тебе о ком прочитать?

— О верблюжонке.

Малыш и не заметил, что сказал слово, которого раньше не слышал (в книжке — «бедный маленький верблюд»). И мама не заметила такого нового для ребенка ответа — есть слово верблюжонок, и ладно.

Но вот появились дятлята. Их мама заметила, поправила:

— Надо птенцы.

— Почему?

— Потому что так правильно.

— Почему?

Так начинают замечать забавные слова и вопросы ребенка и возникает необходимость поправить, специально научить.

Владение способами словообразования предполагает умение находить в предметах и явлениях существенные для называния связи и отношения, умение сравнивать разные (одноструктурные и однокоренные) наименования между собой, подмечать в них общие элементы, несущие одинаковый смысл, самостоятельно ими оперировать и, кроме того, умение оценивать точность, правильность сказанного или услышанного. Всеми этими умениями ребенок овладевает не сразу.

Все начинается с познания окружающего. Это знание часто не фиксировано в слове, живет в виде образов предметов, цветов и запахов, двигательных, тактильных, температурных ощущений, переживаний. Расчле­не­ние этого потока впечатлений, обозначение словом предметов, действий, качеств, количества и др. — необходимая основа последующего умственного и речевого развития. Педагоги хорошо знают это и умеют целенаправленно руководить этой стороной познавательного развития ребенка. А как руководить, чтобы ребенок в слове вычленил корень, суффикс, приставку? В шесть лет этому, наверное, можно научить по-школьному. А как все это делает трех-четырехлетний ребенок? Какие необходимы условия, чтобы он смог производить такое вычленение?

Таких условий несколько. Прежде всего нужно, чтобы возникла потребность в слове, его понимании и использовании, проблемная ситуация. Нужно, чтобы у ребенка был опыт решения таких проблемных задач, образец способа действия. Поначалу этот образец должен включать все этапы преобразования одного наименования в другое с наглядным подкреплением всех существенных для него предметных отношений.

Вернемся к примеру со словом верблюжонок.

Образование названий взрослых животных и животных-детенышей в русском языке имеет определенную закономерность, и самый характерный признак — суффикс -онок. Когда мама спросила малыша, о ком прочитать стихи, он ответил: «О верблюжонке». Этого слова он раньше не слышал, но возникла необходимость обозначить словом детеныша верблюда, и слово было воссоздано. Все отношения аналогичны уже знакомым: детеныш утки — утенок, у гуся — гусенок, ну, конечно, «бедный ма­ленький верблюд» — верблюжонок. Как видим, форма была образована в результате действия процессов анализа, обобщения, абстрагирования и генерализации, перенесения понятного, усвоенного отношения на новый объект. Аналогичным образом появились и дятлята.

Всегда ли процесс протекает так легко и просто? Нет, не всегда. При недостаточности впечатлений, наблюдений, малом опыте речевого общения, его «беспроблемности» словотворчество у детей очень долго не возникает, а возникнув, не достигает образной выразительности и быстро угасает.

Но, быть может, и не надо, чтобы ребенок создавал свои слова, — пусть учится тем, которые есть в языке? При всей простоте этого вопроса на него, оказывается, не так-то легко ответить. Детское речетворчество не может не радовать. Но суть его глубже.

Как это ни парадоксально, без словотворчества ребенок не может овладеть необходимым словарем. (Вспомним пример с освоением детьми слова пловец в игре «Почтальон принес открытки».) По подсчетам лингвистов, лишь около двух процентов слов русского языка являются немотивированными, все остальные образованы друг от друга. Смысл этих слов не будет до конца понятен, если не установить их родственные и структурные связи с другими словами. Словотворчество и является тем материальным действием, при помощи которого, экспериментируя со звуковой оболочкой слова, ребенок обследует мотивированное наименование и его формально-семантические связи. Только на первых порах оно имеет характер речевой ошибки, а в дальнейшем начинает осознаваться ребенком как особый способ деятельности в сфере языка.

Очень важно не упустить это время. Пока ребенок мал, он не боится попасть впросак, ошибиться. Четырехлетний ребенок может сказать, что поливает парки — поливас, читает — читус, а ремонтирует стулья стулевар. Но если его поправить, он охотно согласится, примет правильную форму. Эксперимент над словом прошел безболезненно, принеся опыт творческого освоения языка и знание о его нормах.