Формирование способов словообразования 8 страница

💸 Как сделать бизнес проще, а карман толще?

Тот, кто работает в сфере услуг, знает — без ведения записи клиентов никуда. Мало того, что нужно видеть свое раписание, но и напоминать клиентам о визитах тоже. Проблема в том, что средняя цена по рынку за такой сервис — 800 руб/мес или почти 15 000 руб за год. И это минимальный функционал. Нашли самый бюджетный и оптимальный вариант: сервис VisitTime.
⚡️ Для новых пользователей первый месяц бесплатно. А далее 290 руб/мес, это в 3 раза дешевле аналогов. За эту цену доступен весь функционал: напоминание о визитах, чаевые, предоплаты, общение с клиентами, переносы записей и так далее.
✅ Уйма гибких настроек, которые помогут вам зарабатывать больше и забыть про чувство «что-то мне нужно было сделать».
Сомневаетесь? нажмите на текст, запустите чат-бота и убедитесь во всем сами!

Дети вспоминают разные предметы, рисуют, комментируют свои рисунки, свободно переговариваются.

Когда рисунки закончены, воспитатель предлагает рассказать, какие ручки дети нарисовали.

Аналогично проводится рисование предметов к слову ножка (на другом листе бумаги).

Цель. Слушать партнера. Дополнять его высказывания.

Материал. Картинки: яблоко, груша, лиса, белка, ежик. Фишки.

Игровые действия. Подобрать к слову как можно больше определений.

Игровое правило. Уже сказанное не повторять.

— Поиграем со словами. Я назову предмет, а вы его опишите, скажите, какой он.

— Яблоко. (Демонстрируется картинка.) Какое оно?

Дети подбирают определения. За каждый ответ получают фишку. Когда иссякает запас определений, воспитатель подсказывает слова, которые не назвали дети. Далее воспитатель демонстрирует картинки, а дети подбирают определения.

— Яблоко... (круглое, румяное, сочное, душистое, спелое, большое, наливное).

— Груша... (сочная, душистая, спелая, ароматная).

— Лиса... (хитрая, пушистая, рыжая, быстрая, проворная).

— Белка... (пушистая, рыжая, легкая, проворная, большая, запасливая).

— Ежик... (колючий, запасливый, пугливый, проворный, маленький, ушастый).

Воспитатель задает наводящие вопросы (Как сказать о ежике, чтобы было понятно, что его тело покрыто иголками? Что он делает съестные припасы, боится лисы, быстро бегает, у него большие ушки? и т. д.).

В конце игры воспитатель объединяет вместе все фишки, хвалит детей:

Цель. Свободно общаться при совместном рассматривании картинок, испытывать радостные переживания при подборе рифм.

Материал. Набор открыток (иллюстраций) к стихотворению С. Я. Маршака «Где обедал воробей?».

Игровые действия. Рассматривать открытки, высказываться об изображенном. Вместе с товарищем подбирать рифму при чтении стихотворения.

Ход игры. Воспитатель предлагает детям рассмотреть открытки. Демонстрирует их по одной по порядку.

— Кто это? (Птичка, воробей.) Где обедал воробей? (В зоопарке у зверей). Рассмотрите, у кого обедал воробей. Кто чем его угостил.

Дети рассматривают открытки, переговариваются. По ходу рассматривания воспитатель задает вопросы, зачитывает отдельные строки из стихотворения.

После рассматривания картинок стихотворение читается вместе с детьми с начала до конца — взрослый начинает строку, дети ее заканчивают. Воспитатель быстро сменяет открытки по ходу чтения стихотворения.

Психолого-педагогические основы методики грамматической работы с детьми

Исследование детской грамматики в психолингвистике, детской психологии и дошкольной педагогике

Формирование грамматического строя языка ребенка — область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных, признанных во всем мире исследователей лингвистики и психологии, как А. Н. Хомский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. С. Брунер, Л. С. Выготский, К. Кэзден, А. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн. Интерес к детской грамматике понятен, ибо чудо постижения трехлетним малышом системных связей языка — наглядное свидетельство его природной одаренности, лингвистической гениальности. Хотя в настоящее время не вызывает сомнений то, что человеческое дитя имеет такой мозг, который позволяет ему овладеть человеческим языком, очевидно также, что мозг не генерирует язык в процессе созревания, но включается в его освоение в процессе жизнедеятельности ребенка, его познавательной и коммуникативной активности, предметной практики.

Впервые остро проблема усвоения ребенком грамматического строя языка встала перед отечественным общественным дошкольным воспитанием в первые послевоенные годы. В это время многие дети оказались сиротами и воспитывались в детских домах и домах ребенка. Тогда появилось в психолого-педагогической литературе страшное слово — госпитализм. При относительном медицинском и гигиеническом благополучии у детей развивались тяжелые формы психического и физиологического недоразвития. Почему? Оказалось, для полноценного развития ребенку необходимы не только пища, не только тепло и чистота. Ему необходима любовь, необходимо полноценное общение с близкими взрослыми и детьми. Без общения ребенок не может развиваться. Нарушаются все физиологические и психические функции, в том числе речь и ее основное средство — язык.

Ощутимое недоразвитие речи наблюдалось и у воспитанников детских садов, переживших войну. Все это побудило начать исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике, лексике, грамматике. Такие исследования были начаты в Академии педагогических наук РСФСР Е. И. Радиной, Р. И. Жуковской, Н. С. Карпинской, Е. А. Флериной, А. П. Усовой, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной и др. В большой мере они опирались на опыт Е.И. Тихеевой, работавшей в Ленинграде. Более глубоко проблема детской грамматики стала изучаться в пятидесятые годы после выхода в свет фундаментального труда А. Н. Гвоздева «Формирование грамматического строя языка русского ребенка». В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элементы и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастном этапе. Этот труд А. Н. Гвоздев посвятил своему сыну Жене, погибшему на Великой Отечественной войне.

Книга написана по дневниковым материалам, данным наблюдений за речевым развитием Жени. В этом сила книги и ее единственный недостаток. Достоинство — в достоверности и лингвистической строгости описания. Недостаток в том, что она как бы зеркало индивидуального развития. Оно не вполне может отразить пути развития речи других детей, воспитывающихся в иной социальной обстановке, иной языковой среде. И сам метод — лингвистический анализ записей собственно речи, без широкого учета коммуникативной ситуации — также не всегда позволяет судить о том, каковы движущие силы формирования языковой способности ребенка.

Тем не менее, книга А. Н. Гвоздева остается непревзойденным исследованием в своей области. Она оказала и продолжает оказывать влияние на теорию и практику развития речи детей дошкольного возраста (в норме и патологии). Особенно большое влияние оказали представления А. Н. Гвоздева о легкости и филигранной точности, с которой ребенок анализирует языковые факты. Поддержку эти идеи получили и со стороны К. И. Чуковского, также подчеркивавшего изящество и меткость детских изречений.

На огромном фактическом материале К. И. Чуковский показал, что в дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в тонкости анализа смысла слова и формы слова, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, интересе к словам, звукам, рифмам. У ребенка в возрасте от двух до пяти возникает как бы поисковая доминанта, ориентировочная поисковая деятельность в сфере языка и речи. Ребенок неутомимо экспериментирует со словом, как с материальным объектом, так же, как он экспериментирует с предметами и игрушками (Д. Б. Эльконин). Это языковая игра.

Малыши в своих экспериментах со словом как бы испытывают материал на прочность. О том, что это не случайное интуитивное словообразование, но произвольное действие, свидетельствует все поведение ребенка: лукавая улыбка, смех, интонация скандирования, а нередко приглашение к обсуждению полученного таким образом результата. Интеллектуальная игра имеет двоякий результат, доставляя знания о языке и удовлетворяя естественную потребность в юморе, улыбке, радости.

К. И. Чуковский и А. Н. Гвоздев не переставали удивляться творческим возможностям детей, сравнивая их достижения и сам метод словесного творчества с деятельностью художников слова.

А. Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление и др. На преодоление этих трудностей и были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков дошкольного дела — О. И. Соловьевой, Л. А. Пеньевской, Л. Р. Марковой, М. М. Кониной, А. М. Бородич, В. В. Гербовой и др. Был уточнен список слов, изменение которых представляет сложность для детей, найдены ситуации, в которых естественным путем, в игре ребенок мог «затвердить» нужную форму.

Параллельно велись аналогичные исследования психологами — Д. Б. Элькониным, Д. Н. Богоявленским, Ф. А. Сохиным, Н. П. Серебренниковой, М. И. Поповой, А. В. Захаровой, В. И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований — выяснение существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретики) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в деятельности сигнальное значение. Игровая и практическая деятельность должна быть организована так, чтобы ее успех зависел от правильности ориентировки в звуковой стороне слова. Например, в игре «Чей домик?» двери домика открываются только в том случае, если сказать правильно, кто пришел: пришла собачка, пришел петушок, пришла коза, пришел ежик (а не пришела ежик, пришела коза); в игре «Мишкина гимнастика» волшебный медвежонок не выполняет задание, если команда ему дана неверно (ехай, рисовай, танцевай и т. п.).

Дальнейшие педагогические исследования М. С. Лаврик, Э. А. Федеравичене, Г. И. Николайчук, Н. Ф. Виноградовой, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и М. М. Кониной, позволили выяснить педагогические условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, нащупать общее и различное в сфере освоения детьми этих сторон грамматического строя. Эти исследования опирались на данные, полученные в работах отечественных психологов и лингвистов — Т. Н. Ушаковой, А. Н. Леонтьева, И. Н. Горелова, А. М. Шахнаровича, Н. И. Лепской, С. Н. Цейтлин, Е. И. Исениной и их учеников. Были выяснены особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства (ранний, младший, средний и старший дошкольный возраст), взаимосвязь практической, игровой деятельности и семантики (смысловой стороны) грамматических средств, влияние разной организации условий игровой и речевой деятельности на активизацию синтаксических конструкций. Эти исследования позволили по-новому сформулировать задачи грамматической работы с детьми и выдвинуть на передний план развивающую функцию грамматической работы в детском саду.

Первоначально задачи формирования грамматического строя языка детей были обозначены в русле коррекционной работы, предупреждения и исправления ошибок в сфере морфологии и синтаксиса (О. И. Соловьева, А. М. Бородич). Начиная с семидесятых годов намечается тенденция к поиску путей позитивного развивающего влияния на грамматику дошкольника (Ф. А. Сохин, М. С. Лаврик, Н. Ф. Виноградова, Л. П. Федоренко, Г. М. Лямина, В. В. Гербова, Э. П. Короткова). Это новое направление встретило на своем пути значительные трудности, во многом обусловленные попыткой переноса форм коррекционной работы в сферу развивающего обучения (принцип «одна форма, конструкция — одна игра, упражнение»). Удовлетворительное решение вопросов формирования синтаксиса сложного предложения было получено в исследованиях Н. Ф. Виноградовой, Ф. А. Сохина, М. С. Лаврик, увязывающих его с обучением монологической речи на этапе старшего дошкольного возраста. В неопубликованном исследовании проблемы формирования грамматического строя речи детей, которое нашло свое отражение в программах пединститутов и педучилищ, М. М. Конина выделяла вопросы обучения детей способам словоизменения, расширения сферы применения грамматических навыков в связи с расширением знаний об окружающем и накоплением соответствующего словаря, вопросы формирования структуры предложения в процессе обучения связной речи. Эти идеи существенно повлияли на разработку развивающего направления в методике, преподавание методики в вузе и практическое воплощение идеи развивающей грамматики в работе детского сада.

Механизм грамматического структурирования в речевой деятельности ребенка‑ дошкольника

Речевая деятельность — это речь, направленная на достижение определенных целей, использующая в качестве основного средства знаки языка (членораздельные звуки, слова в словосочетаниях и предложениях). Речь ребенка может быть направлена на достижение практических целей — получить игрушку, упросить бабушку пойти гулять без пальто и т. д. Это общение, в которое речь включена не как самоцель, а как средство воздействия на другого человека. Может речь ребенка воздействовать и на самого себя: не хочу бояться темноты, сейчас же встану и смело войду в неосвещенный коридор; мне не нравится холодный душ, но я хочу быть как папа, поэтому обольюсь после зарядки холодной водой.

В описанных выше примерах речь подчиняется задачам общения. В соответствии с целями речевые тексты могут быть кратки, не развернуты, неполны. Это, как правило, речь ситуативная, использующая не только знаки языка, но и жесты, мимику, движения, контакт глаз (невербальные, несловесные средства общения). А есть еще один вид речи, которая стремится в силу поставленных перед ней задач к преодолению этих характеристик, — это речь художественной литературы, собственно речевая (художественно-речевая) деятельность. В ней порождение текста, формирование и формулирование мысли в слове, становится на какой-то миг как бы самоцелью. Хотя и в словесном (литературном) творчестве всегда есть другой человек, к которому обращено это творчество и воздействовать на внутренний мир которого призван текст. Это тоже общение.

Таким образом, речевая деятельность — это целенаправленная, мотивированная деятельность, опосредствованная знаками языка и воздействующая на мысли, чувства и поступки другого человека (людей) или самого себя через создаваемый в процессе ее текст. (Заметим, что текст может быть равен всего одному слову.) Когда ребенок общается, он, как правило, весь обращен к миру предметов и к человеку, через управление которым можно в этот мир проникнуть, либо обращен непосредственно к другому человеку, к его внутреннему миру и отражению своего Я в нем. Слово, языковая форма при этом оказывается как бы стеклом, через которое ребенок смотрит на мир. Так полагали сторонники теории слова-стекла (например, А. Р. Лурия). И они были правы. Так бывает. Но не всегда. Сталкиваясь с непониманием, встречая языковые трудности на пути к достижению цели, ребенок обращается к слову как к особому объекту познания. Встает по отношению к нему в метаязыковую (надъязыковую) позицию, начинает играть со словом. Возникает своеобразный вид игры — языковые игры.

Ребенок начинает обследовать слово, экспериментировать в сфере смысла и языковой формы. Таким образом выясняются единицы языка и правила, которым подчиняется их употребление. Языковые игры распространяются и на фонетику, и на лексику, и на грамматику языка. Возникают «песенки-шумелки» («Эки-кики»), «языковая заумь» («тарабарский язык»), грамматические переборы (сплим, сплям, сплюм), семантические парадоксы (голова босиком, нахмуренные брюки, Добран, которого жуют, лягавая лошадь и т. п.).

Ученые — Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя и др. — выделяют в структуре речевой деятельности такие ее составляющие, как мотив (чего я хочу достичь своим речевым поступком), замысел, этап построения внутренней программы, исполнительская часть, ориентировочная часть, блок контроля. Причем все блоки в речевой деятельности работают параллельно, одновременно. Ученые полагают, что в речевой деятельности есть как бы два уровня — уровень глубинных семантико-синтаксических структур и уровень поверхностных языковых структур. Речемыслительный процесс разворачивается поначалу в плане внутренней речи, и этот план не совпадает с тем текстом, с теми структурами, которые мы произносим (слышим). Внутренние семантические структуры языка закладываются в раннем возрасте в период дословесной жестовой речи (Е. И. Исенина); они близко взаимосвязаны со структурами внешних практических, игровых, предметных действий, отражают их. Речь развертывается в зрительных и сенсомоторных кодах и лишь затем как бы переводится в единицы и структуры речи внешней (Н. И. Жинкин). Ориентировочная часть речевой деятельности направлена на собеседника, его понимание и поведение, а также на содержание и форму воспринимаемой речи. Блок контроля сличает порождение речи с замыслом и с имеющимися в психике эталонами правильных единиц и конструкций.

Грамматическое структурирование высказывания происходит на этапе внутреннего программирования и развертывания программы сначала на уровне глубинных семантико-синтаксических структур, затем на уровне исполнительского звена и затем в блоке контроля, сличения замысла и исполнения, исполнения и эталонов.

Формирование этой сложной системы в раннем и дошкольном детстве происходит постепенно. Сначала формируются глубинные семантико-синтаксические структуры в период дословесной жестовой речи и в дальнейшем, по мере освоения окружающего пространства, мира вещей и людей. Завершается процесс формированием нормативных эталонов грамотности и способов самоконтроля.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что ребенок постигает первоначально отношения, лежащие в основе грамматических категорий (субъект–действие–объект; единичность–множественность; орудийность и т. п.), в форме практических действий, в процессе предметно-манипулятивной деятельности. Элементарные операции с игрушками, такие как засунуть в рот пластмассовую рыбку, бросить ее, пустить плавать, постучать; постучать кубиком, молоточком, пирамидкой, порождают схемы грамматических отношений: один предмет — разные действия, одно действие — разные предметы. Предметная практика и формирующееся в ходе ее когнитивное (познавательное) развитие (сенсомоторный интеллект, понимание реальных предметных отношений), а также возникновение символической (замещающей) функции в примитивной игре выступают как предпосылки лингвистического, грамматического, развития. При этом семантика (смысл) высказывания и его употребление (прагматика) определяют его грамматическую структуру.

Выражение мысли, чувства и воли малыша осуществляется первоначально в общении при помощи невербальных, неречевых, средств: мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий (Е. И. Исенина, М. И. Лисина). Первые однословные высказывания вплетаются в общий рисунок поведения ребенка и играют роль слова-предложения, «голофразы». Слово в таких предложениях выполняет разнообразные функции, обозначая то субъект действия, то объект, то адресат, то местоположение. Понимание однословных высказываний опирается на анализ ситуации и поведения ребенка в ней. Так, протянутая к молоку рука и слово мака будет обозначать дай молока, а взор, устремленный на пол, с возгласом мака! уже означает: стакан с молоком упал и разбился; отрицательный жест и то же мака — нет молока или не хочу молока. Практически весь второй год жизни уходит на освоение глубинных структур предложения, сначала однословного, затем — двух- и трехсловного. В это время слова не изменяются, это слова-корни.

Таким образом, грамматическая семантика возникает и зарождается первоначально в недрах поведения, вне формально выраженной языковой структуры как смысло-семантическая система. Первый формально выраженный синтаксис выявляется в двухсловных высказываниях. Американские ученые обнаружили, что эти высказывания подчиняются особым «детским» правилам «пайвот-грамматики», которая имеет всего два класса слов: «осевой» («пайвот») и «открытый» класс. Предложение порождается способом соотнесения слова из «осевого» класса (их немного) и слова из «открытого» (то есть постоянно пополняющегося новыми словами) класса (дай биби, дай ав-ав, дай ку-ку). В дальнейшем ребенок строит грамматику более приближенную к взрослой.

Распадение слов на морфологические элементы и освоение правил словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, изменение глаголов по числам, временам, лицам и в прошедшем времени по родам, согласование существительных с прилагательными и глаголами в роде и т. д.) активно протекают на третьем году жизни и позже.

С конца третьего года начинает активно осваиваться система словообразования — способы образования уменьшительно-ласкательных и увеличительных наименований, видовых пар глаголов, наименований действующего лица и др.

По данным Д. Слобина, порядок усвоения грамматических средств определяется их семантикой (доступностью для понимания) и структурной «прозрачностью». В первую очередь усваиваются регулярные немногозначные грамматические средства. (Эти данные получены при анализе речевого развития детей, говорящих на сорока языках, и согласуются с результатами исследований А. Н. Гвоздева по русскому языку.)

Как уже отмечалось, первоначально морфологические формы усваиваются как целостный «гештальт» (А. Н. Леонтьев), заимствуются из речи взрослых в том виде, как их слышит ребенок. Но в дальнейшем усвоенный материал подвергается анализу путем экспериментирования, «манипулирования», в процессе языковых игр; выясняются свойства и пределы использования формы. При этом верные в грамматическом отношении традиционные формы нередко заменяются на ошибочные, но «правильные» с точки зрения языковой системы («хорошие ошибки», Р. Е. Левина). Оказывается, ребенок не может научиться грамматической правильности, не пройдя через этот этап «нащупывания правильности». Таким образом, «языковые эксперименты» (Р. О. Якобсон) — закономерное явление. Это специфически детский способ обследования слова, его формы и формально-семантических отношений между словами.

Исследование К. Кэзден показало, что матери, как правило, не исправляют грамматических ошибкок детей, подтверждая семантическую правильность грамматически ущербных детских высказываний. Механизмом изживания аграмматизмов является правильная интерпретация (понимание) высказывания взрослым, его «распространение» и включение в диалог. Например, ребенок произносит: «Миша рисовает». Воспитатель: «Миша рисует дождик? Давай пририсуем зеленый зонтик к твоему зеленому дождику». Включение нужного ребенку слова в правильной форме в новый речевой контекст обеспечивает правильное усвоение форм его изменения.

Старший дошкольный возраст характеризуется освоением всевозможных единичных форм и исключений — чулок, но носков, апельсинов; яблок, но облаков и т. д. В этот период осваиваются сложный синтаксис, ряд категорий словообразования, речевой самоконтроль. Сказанное не означает, что освоение морфологических правил завершается на третьем году жизни или что освоение способов словообразования не происходит в два года или в пять лет. Речь идет о тенденции, о взрывном характере процессов освоения разных сторон грамматического строя в разные возрастные периоды. Кроме того, сама возрастная привязка периодов весьма условна потому, что онтогенез речи отличается широким диапазоном индивидуальных различий. Освоение грамматических средств происходит в контексте освоения форм речи (диалог — монолог) и форм общения (эмоциональное, деловое, личностное общение).

Освоение грамматического строя носит спонтанейный (А. В. Запорожец) характер, совершается в общении с другими людьми (взрослыми и сверстниками) через возникновение и разрешение противоречий между имеющимися в распоряжении ребенка средствами и теми требованиями к ним, которые объективно накладываются условиями речевого общения, между желаниями и достигнутым результатом. Между целью и средством, между формой и содержанием языкового знака. Само общение, его тематика и интенсивность широко варьируют в индивидуальных судьбах, и за счет этого часть детей имеют благоприятные условия для саморазвития, а другие — неблагоприятные. Речевое развитие и освоение грамматического строя языка жестоко страдают, если ребенок находится в нервозной обстановке или остается без присмотра, если бедна педагогическая (предметы, игрушки, материалы для деятельности) и языковая среда, если ребенок недостаточно спит, неинтересно играет, хворает простудными заболеваниями.

Спонтанейность развития не означает отсутствие педагогического руководства. Она предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок является подлинным субъектом деятельности, самостоятельно активно действующим и осваивающим человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык как средство познания. Вместе с тем, здесь подчеркивается важная роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, сам активно обращается к ребенку, вовлекая его в совместную деятельность, в общение, всячески поддерживая инициативу и творчество маленького собеседника, партнера по общению.

Исследователи детской речи отмечают общераспространенность явления словотворчества и большую точность детей в выборе языковых средств для него. В нашем исследовании мы получили ряд фактов, которые не отмечались ранее и которые могут уточнить существующие представления о характере языковых обобщений, лежащих в основе усвоения ребенком грамматического строя. В ходе эксперимента дошкольники (более ста детей в возрасте от трех до семи лет) должны были ответить на вопросы, провоцировавшие словообразование и словотворчество: «Как называют человека, который лечит детей (подметает двор, моет окна, вставляет стекла, ремонтирует утюги и т.п.)?» Ответы показали, что число детей, вовлеченных в словотворчество, невелико, особенно в младшем возрасте (от 25 до 50 процентов детей группы). Дополнительные эксперименты (рассматривание иллюстраций, игры) позволили объяснить этот факт. Дело в том, что для развертывания словотворческого процесса более адекватна ситуация, когда наглядно представлены существенные для номинации (называния) отношения. Первоначально появляются единичные инновации, которые ребенок не замечает. В дальнейшем словотворчество становится регулярным, и тогда меняется характер поведения ребенка: он явственно начинает играть словами. В детском словотворчестве выделяется ряд взаимосвязанных явлений: 1) исполнительские действия на основе ограниченных и ущербных грамматических обобщений (оговорки, ошибки и пр.); 2) ориентировочные «пробующие» (А. В. Запорожец) действия, языковые игры; 3) собственно словотворчество — произвольное конструирование ненормативного языкового знака как средства экспрессии (эстетическая функция) либо называния принципиально нового объекта (номинативная функция). Номинативная (назывная) функция словотворчества — первоначальная функция — со временем сдвигается на второй план, а на первый выступает функция ориентировочная и экспрессивная (эстетическая). Ребенок начинает обыгрывать слово, создавая по нескольку вариантов (лених, ленишка, аленок, алененок). Игра словами доставляет удовольствие.

Существует представление, будто дети создают инновации в том случае, когда им неизвестно точное наименование. Однако исследования в этой области показали, что словотворчество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но недостаточно усвоено. Так, например, в коллективной игре «Почтальон принес открытки», которую мы проводили в старшей группе, каждый ребенок получил открытку с изображением спортсменов: борцов, пловцов, бегунов, прыгунов и др. Дети рассматривали открытки, им сообщались правильные наименования. После игры были проведены индивидуальные беседы с детьми, в ходе которых задавался вопрос: «Как назвать человека, который плавает?» И хотя все дети слышали правильное наименование, вариантов ответов получилось столько, сколько было участников беседы: плавники, плаваньи, плавальщики, плавщики, плавочники, плавекины, плавуны, плаваники, плавальники, купальщик, ныряльщик. С очевидностью выступает процесс «нащупывания» звукового облика основы и суффикса и складывается впечатление: дети идут в обобщении от общего принципа, способа к конкретному средству. О том, что именно этот процесс имеет место, свидетельствуют и такие примеры словотворчества, как читус, поливас, окнич, пишен, в которых в роли суффикса используются звукокомплексы, отсутствующие в языке. Трудно представить себе ситуацию, в которой ребенок мог бы услышать форму на -ус, -ас, -ен, -ич и приписать ей значение действующего лица. Здесь явно просматривается общая стратегия: показать некоторое значимое изменение грамматической формы, а средство на первых порах может быть любым. (Сравним аналогичные примеры: Это олениха и ее лених; Это лосиха и ее лосих. И даже такой: ребенок в игре со щенком (игрушкой) по имени Пиф обращается с вопросами: Пиф, Пиф, сколько у тебя бровь, бровев, бровей? Сколько у тебя ресниц? Сколько у тебя носов? Сколько у тебя ртэ?

Исследователи детского словотворчества отмечают, что интенсивность его снижается на седьмом году жизни. К. И. Чуковский связывал это явление со снижением природной чувствительности к языку, потерей лингвистической гениальности, проведя параллель с угасанием творчества старших дошкольников в рисовании. Аналогичное явление спада творчества после пяти лет отмечается и в режиссерских играх детей (Е. М. Гаспарова). Положение о спаде творчества, угасании чувствительности к языку не раз подвергалось критике (Ф. А. Сохин, Д. Б. Эльконин). Тем не менее, факт спада словотворчества к концу старшего дошкольного возраста подтвержден многочисленными экспериментальными материалами. Этот феномен получил в литературе ряд объяснений, которые, дополняя друг друга, выявляют широкий спектр социальных и психологических причин. Д. Б. Богородицкий отмечал как тенденцию большую морфологичность языка ребенка и последующее «сращивание» морфологических элементов (опрощение), в результате чего слова начинают употребляться как целостные «гештальты», далее неделимые. Е. А. Черемухина и А. М. Шахнарович выявили переход со словообразовательного уровня языка на лексический при поиске слова старшими дошкольниками, что близко точке зрения Д. Н. Богородицкого. А. Н. Гвоздев отмечал стремление ребенка говорить так, как говорят взрослые, освоить грамматические нормы языка. С освоением грамматических правил и норм связывает угасание детского словотворчества Т. Н. Ушакова. Л. И. Айдарова считает, что начальная школа не выдвигает перед ребенком таких задач, которые бы он мог решать лингвистическим способом, а это, в свою очередь, не может не приводить к притуплению языкового чутья.