Виклад основного матеріалу дослідження

Вища школа – невід'ємний інститут суспільства, орієнтований передусім на становлення духовного обличчя найбільш освічених його членів, здатних не тільки розвивати обрані сфери діяльності, а й керувати прогресом самого суспільства. Ефективність діяльності спеціалістів з вищою освітою в різних галузях безпосередньо залежить і від компетентності викладачів, які забезпечують навчальний процес у вищій школі [8].

На відміну від викладачів вищих навчальних закладів педагогічного профілю, які мають професійну вищу педагогічну освіту, збагачену особистим досвідом викладання в школі і досвідом педагогічних досліджень в аспірантурі педагогічного ВНЗ, викладачі багатьох ВНЗ іншого профілю (технічних, економічних, медичних, хімічних тощо) не мають професійної психолого-педагогічної підготовки, а є фахівцями з різних предметних галузей, не орієнтованих на освітню діяльність. [8]

Аналітики зарубіжного досвіду організації підготовки та перепідготовки викладачів фіксують аналогічні проблеми, які трапляються і у вітчизняній педагогіці. Зокрема, польський дослідник Д. Геляровська зазначає: «У європейських країнах, як і в Польщі, виникають проблеми і труднощі в підготовці викладачів ВНЗ… Більшість з них вважає, що професійна компетентність є вичерпною рекомендацією для викладання та організації навчального процесу на рівні вищої освіти» [9].

Для початку потрібно з’ясувати компоненти які формують професійного викладача, і виходячи з цього розглянемо з чим конкретно є проблеми, и як ці проблеми вирішувати.

Отже, основними компонентами формування педагогічної майстерності та професіоналізму є [5]:

1. державна кадрова політика;

2. навчально-виховний процес;

3. педагогічні знання;

4. психологічні знання;

5. фахові знання;

6. всебічний розвиток.

І лише при наявності всіх цих компонентів можна говорити про викладача – професіонала, майстра своєї справи.

Звичайно у ВНЗ викладачу не доводиться працювати з дітьми у перехідному віці, або з дітками у яких ще тільки формується бачення світу, на яких досить сильно може подіяти викладач. До університету приходять вже майже дорослі особистості, які вже достатньо сформовані і не так піддаються виховному процесу. Але це не означає що викладачу ВНЗ не потрібна спеціальна психологічна підготовка. Так як усі люди різні, у кожного є свій «поріг дратівливості» та кожен по різному сприймає інформацію виходячи зі свого життєвого досвіду, стану здоров’я та ін. дуже часто трапляються конфліктні ситуації. А так як цей конфлікт стається між двома дорослими людьми, але різними за віком та за рангами, викладач повинен вміти не допускати конфліктів, або вміти їх вчасно вирішувати. Так як основна ціль процесу навчання це передача наукового досвіду викладача молодому студенту тому викладач повинен вміти знаходити спільну мову як і з групою студентів так і з окремою особою. Тому в процесі формування молодого викладача потрібно закласти не тільки навики подачі профільного матеріалу, а й механізми психологічної та педагогічної практики.

На мою думку основна проблемою підготовки викладачів на хімічному факультеті в тому, що курс педагогічної майстерності, психології викладання та інші, викладаються загальним курсом і для студентів, які не планують стати викладачами, вони є не цікавими. А для студентів які хочуть стати викладачами цих курсів не достатньо. Не можливо добре підготуватися до викладання прослухавши один теоретичний курс та провівши декілька семінарів. На загальних курсах існує проблематика стислого подання інформації и викладач не приділяє достатньої уваги майбутнім педагогам, а націлений на усю аудиторію з якої важко виділити зацікавлених студентів.

Також проблемою підготовки майбутніх педагогів є відсутня або недостатня педагогічна практика. До цього я відношу педагогічну практику не тільки в ВНЗ, а і в середніх школах так як викладач ВНЗ повинен знати методику викладання в середній школі для кращого контакту з студентами молодших курсів. У студентів хімічного факультету на четвертому курсі бакалаврату є курс методики викладання хімії в середній школі, але так як в останні роки відсутня педагогічна практика в школах, він став теоретичним що негативно впливає на підготовку майбутнього педагога. Через перезавантаження студентів різними курсами немає можливості введення додаткових курсів для підготовки педагогів які б змогли викладати в середніх школах після отримання диплому бакалавру.

У вітчизняній літературі, зазначає К.В.Астахова, сьогодні практично немає аналітичних публікацій, які б давали уявлення про реальний стан справ, і ще складніше знайти матеріали відірвані від проектів з коротким циклом реалізації [1]. В наукових публікаціях, присвячених проблемі кадрів вищої школи, зауважує дослідниця, переважають описи діяльності вищих навчальних закладів або коментарі щодо статистичних даних, доступних дослідникам. [3]

За даними Державного комітету статистики України (Статистичні бюлетні основних показників діяльності вищих навчальних закладів України на початок 2008/2009 н.р., 2010/2011 н.р., 2011/2012 н.р., 2012/2013 н.р.) загальна кількість педагогічних і науково педагогічних працівників у вищих навчальних закладах України зменшилася на 3871 особу (з 199262 осіб у 2008/2009 н.р. до 195491 осіб у 2012/2013 н.р.). Зауважимо, що кількість викладачів у вищих навчальних закладах України І‑ ІІ рівнів акредитації мала тенденцію до спадання (38919 осіб у 2008/2009 н.р. до 3648 осіб у 2012/2013 н.р.). Кількість викладачів у вищих навчальних закладах ІІІ‑ ІV рівнів акредитації мала наступну динаміку: у 2008/2009 н.р. вона становила 160343 особи, у 2009/2010 н.р. відбулося її зростання до 163756 осіб, а далі поступове спадання до 158906 осіб у 2012/2013 н.р. (рис. 1). [3]

Багато викладачів через низьку заробітну плату працюють у двох чи навіть у трьох місцях, зокрема у приватних вищих навчальних закладах. Беручи до уваги традиційно велику кількість аудиторних годин в національній системі вищої освіти, така робота за сумісництвом призводить до того, що викладачі не мають часу і змоги приділити студентові додаткову увагу поза аудиторним контактом. Останнє призводить до втрати кваліфікації науково‑ педагогічними працівниками та зниження їх зацікавленості до викладацької діяльності.

Втім «повернутися до колишнього стану справ просто за рахунок збільшення фінансування», зазначає К.В.Астахова, вже не можна. Нові професіонали виявляються об’єктивно неготовими працювати краще ні з позицій якості навчального процесу, ні з пропозицій професійної моралі. Витіснити їх з освоєної сфери, замінити більш амбітними і відповідальними працівниками ‑ завдання складне, а в поєднанні з підвищенням оплати (що саме по собі є необхідною

умовою відновлення нормального стану справ) практично неможливе [1].

Це свідчить про те, що студенти не хочуть викладати, ставати педагогами вищої школи і тим паче займатись науковою роботою в університетах. А студенти та аспіранти які прагнуть займатися науковими дослідженнями намагаються уїхати за кордон – це суттєво погіршує стан наукової діяльності в Україні, та педагогічний склад вузів. Звичайно для вирішення цього питання потрібні реформи у сфері освіти, підвищення заробітної плати, виділення коштів на науку та інше.

Бакіров пропонує розробити інноваційну за своїм змістом кадрову політику у вищих навчальних закладах, спрямована на створення для фахівців сприятливих умов для професійного зростання. Наразі є нагальна потреба створення такої вікової

структури у вищій школі, яка б забезпечила високу творчу активність і неперервність традицій національної вищої освіти. Для досягнення зазначеної мети потрібно докорінно перебудувати систему підготовки та перепідготовки науково педагогічних працівників, що уможливить проведення реформ вищої освіти України та її інтеграції до міжнародного освітнього простору. Косметичні зміни, погляд на

реформування освіти як на якусь кампанію лише віддалять нашу країну від «цивілізації знань» [2].

На мою думку, для того щоб покращити рівень підготовки педагогів у ВНЗ треба курси педагогічної майстерності та психології робити не обов’язковим для усіх студентів магістратури. Але цей курс повинен стати обов’язковим для тих студентів які дійсно хочуть викладати. Можна зробити курс педагогічної майстерності предметом на вибір. По-перше, це наполовину зменшить аудиторію. По-друге, в ній будуть знаходитись студенти які орієнтовані на подальшу педагогічну працю. По-дрете, викладачу буде легше спілкуватися з аудиторією, що зробить лекції цікавіші. Звичайно цего одного курсу не достатньо для того, щоб стати повноцінним викладачем, тому пропоную зробіти серію таких курсів (психологія, викладацька практика та ін..) протягом трьох семестрів (вони усі повинні бути на вибір) при закінченні яких студент буде мати право викладати.

Я вважаю, що для викладача основним предметом є психологія, так як усі студенти або учні різні і до кожного потрібен особистий підхід особливо при спілкуванні у малих групах. Деякі учні краще мотивуються конкуренцією, а деяких навпаки мотивує похвала або дещо завищена оцінка поставлена «на перед». И цьому повинні навчати майбутніх педагогів. Звичайно при проведенні лекцій індивідуального підходу до кожного окремо бути не може, але викладач повинен вміти відчути психологічний настрій усієї аудиторії. Усім цим особливостям психології студентів потрібно навчати в першу чергу, проводити тренінги, тести, семінари.

Особливість діяльності викладача вищої школи полягає в тому, що вона є складно організованою і складається з декількох взаємозв'язаних видів, які мають спільні компоненти. Викладач вузу здійснює такі види діяльності як: педагогічна, науково-дослідна, професійна, адміністративно-господарча, управлінська, комерційна і суспільна [4]. Однак провідну роль в діяльності викладача відіграє педагогічна діяльність.

Російський психолог Кузьміна виділяє 5 рівнів продуктивності педагогічної діяльності:

1. репродуктивний, коли педагог вміє розповісти іншим те що знає сам;

2. адаптивний, при якому в здатний адаптувати свою доповідь до вікових та психологічних особливостей аудиторії;

3. локально-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією навчання, знаннями, уміннями і навиками по окремим розділам курсу, що дозволяють визначити педагогічну мету, поставити завдання, розробити алгоритм їх вирішення і використовувати педагогічні засоби включення студентів в навчально-пізнавальну діяльність.

4. системно-моделюючий знання студентів, коли педагог володіє стратегією формування системи знань, умінь і навичок з дисципліни вцілому.

5. системно моделюючий діяльність і поведінку студентів, при якому педагог може перетворити свою дисципліну у засіб формування особистості студента, його потреби до самовиховання, самонавчання і саморозвитку [4].

Що стосується вимог до особистісних якостей викладача, то для налагодження оптимальних стосунків зі студентами він має володіти такими рисами: об'єктивність в оцінці знань, поважне ставлення до студентів і терпіння, доброзичливість, вимогливість, фактичність, зацікавленість в успіхах студентів [7]. На мою думку на особистісні якості викладачі повинні здавати декілька тестів при не проходження яких вони не будуть мати право викладати. Серед викладачів нашого факультету не знайдеться ні одного у знаннях якого можливо було б сумніватися, усі займаються науковою роботою и мають не погані досягнення у своїй науковій діяльності, але деякі з них не вміють донести цей матеріал студенту, або роблять це у нелояльній формі. І частіше причиною цього є чисто особистісні якості людини.