ГЛАВА 9. Начало отношений: час ребенка

Начало отношений: час ребенка.... 155

Цели отношений..,..,,, 156 Установление контакта с детьми.., 157

Первая встреча в приемной..... 160

Структурирование отношений в игровой ком­нате............ 163

Взаимодействие с заторможенным и тревож­ным ребенком......... 168

Терапевтические отношения глазами ребенка 169

Детские приемы постановки вопросов.. 173

Как объяснить наличие зеркала и видеозаписи 179

Ведение записей во время сеанса... 180

Впечатления игровых терапевтов от первого приема........... 181

Базовые размерности отношений... 182

Литература.......... 183

ГЛАВА 10

Параметры облегчающих реакций 184

Сензитивное понимание: со-присутствие, 184

Заинтересованное принятие..... 186

Детали терапевтической реактивности,, 187

Облегчающие реакции...... 191

Возвращение ответственности ребенку.. 196

Типичные не-облегчающие реакции.,, 199

ГЛАВА 11

Установление терапевтических ограничений, 210 Основные направления в установлении ограни­чений,.......,., 210

Когда сообщать об ограничениях... 213

Методологическая основа терапевтических ог­раничений.......... 214

Процедуры установления терапевтических ог­раничений.......... 222

Шаги в установлении терапевтических ограни­чений........... 224

Когда ограничения нарушаются.... 226

Ситуационные ограничения..... 228

Ощущения начинающих игровых терапевтов, связанные с установлением границ... 234

Исследование установления ограничений. 234

Литература.......... 236

ГЛАВА 12

Типичные проблемы игровой терапии и что делать, если............. 238

Что делать, если ребенок молчит... 238

Что делать, если ребенок хочет принести в иг­ровую комнату игрушку или еду.... 240

Что делать, если ребенок несамостоятельный 242

Что делать, если ребенок настойчиво добива­ется похвалы......... 243

Что делать, если ребенок говорит, что вы раз­говариваете чудно........ 246

Что делать, если ребенку хочется, чтобы тера­певт поиграл с ним в «Угадайку»...

Что делать, если ребенок требует выражений любви...........

Что делать, если ребенок хочет обнять тера­певта или забраться к нему на колени

Что делать, если ребенок пытается стащить игрушку

Что делать, если ребенок отказывается ухо­дить из игровой комнаты

Что делать, если терапевт внезапно вынужден отменить прием

ГЛАВА 13

Проблемы игровой терапии.....

Участвовать ли в игре ребенка?....

Принимать ли от ребенка подарки во время игровой терапии?.........

Просить ли ребенка убирать за собой?..

Сообщать ли ребенку, почему его привели на игровую терапию?........

Можно ли позволить ребенку привести в игро­вую комнату приятеля?...... 267

Приглашать ли в игровую комнату родителей, братьев и сестер?...... '.. 269

Литература.......... 270.

ГЛАВА 14

Дети в игровой терапии......

Случай 1: Нэнси в игровой терапии

Нэнси: от лысины к кудряшкам

Обстановка в семье......

Осторожное начало оборачивается бедламом

Быть свободной и принятой....

Нэнси с кудряшками......

Консультация с родителями....

Обсуждение результатов.....

Случай 2: Пол — пугливый агрессивный ре­бенок."..........

Случай 3: Райэн — умирающий ребенок

Игровая терапия..

Что я узнал о себе.......

• Что я узнал о Райэне......

Райэн живет........

Отношения.........

Случай 4: Синди — ребенок-манипулятор

Второй сеанс игровой терапии....

Случай 5: Эми — ребенок, страдающий элек­тивным мутизмом........

Элективный мутизм и энурез....

Проявления поведения......

Усилия учителя........

Игровая терапия.......

Молчаливое начало... Игровая терапия в группе сиблингов В поисках правильного сочетания Эми хочет управлять ситуацией Совсем другая Эми.....

Значение игровой терапии с сиблингами Резюме.........

Литература........

ГЛАВА 15

Структурирование терапевтического процесса и его завершение

Определение терапевтического продвижения внутри сеансов

Параметры изменений......

Значение прекращения терапии....

Критерии выбора момента прекращения тера­пии............ 324

Процедура завершения отношений... 326 Реакция детей на последнюю сессию.. 328 Литература.......... 330

ГЛАВА 16

Родительская терапия: тренинг детско-родительских отношений с использованием навыков игро­вой терапии (ДРО с родителями).... Эффективность родителей

Историческое развитие родительской терапии 333

Процесс родительской терапии Отбор родителей....

Размер группы.

Структура и содержание тренинга

Исследования и оценка

Литература.......

ГЛАВА 17

Избранная библиография по игровой терапии

Литература

В этой книге рассказывается о двух вещах, на пер­вый взгляд плохо совместимых друг с другом. Это прак­тическое руководство для занятий игровой терапией с детьми, и, в то же время, неторопливый философский трактат о ребенке, его жизни и душе.

Ребенок стал интересовать взрослое общество как нечто, отличное от него и имеющее самостоятельную ценность, относительно недавно, чуть больше двух ве­ков назад. В средние века ребенок воспринимался как маленький взрослый, вся разница была только в разме­рах. В понятие детства не входило... «осознание специ­фической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог об­ходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых» (И. Кон, 1988). Французские просветители заинтересо­вались ребенком как таковым, увидев в нем замеча­тельный объект воспитания. В то время торжествовали идеи доминирующего влияния среды на человека и об­щество. XVIII век понял, что качественное отличие ре­бенка состоит в том, что его легче обучать и воспиты­вать: результат достигается быстро и нередко сохраня­ется на всю жизнь.

В XIX веке стали ценить не только обучаемость ре­бенка, но и качественное своеобразие его личности. «Романтизм установил культ ребенка и культ детства. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрос­лые» (Н. Я. Берковский, 1973). Детство — это золотой век отдельного человека, безвозратно утерянный, но не­забываемый. Детство талантливо и своей духовностью, и своей чистотой, и свежестью восприятия мира, всем тем, что утрачивается по мере взросления.

Наш век усилил значение детства, но снял романти­ческий флер с него. 3. Фрейд и неофрейдисты показали колоссальное значение комфортного, радостного детства для психического здоровья общества. Психические трав­мы, пережитые в детстве, незаметно для человека фор­мируют его взрослую судьбу. Стало ясно, что воспита­ние и обучение – только бледные мазки на ярком по­лотне характера, бессознательных мотивов и потребно­стей, забытых эпизодов раннего детства. История целых народов во многом стала пониматься как следствие ба­зовой структуры характера, который в свою очередь складывался в каждом поколении под влиянием стиля жизни, устойчивых стереотипов отношений в семье. На­пример, возникновение фашизма именно в Германии от­части объясняется бытовавшим стилем семейного взаи­модействия: авторитарный, жестокий отец, унижающий и обижающий мальчика (это был принятый путь воспи­тания настоящего мужчины, согласно социальному ми­фу), и слабая, потакающая мать, не способная защи­тить сына, а лишь беспомощно его обожающая. Такой опыт детства приводил к появлению садистски жестоких и сентиментальных характеров у не самодостаточных, с постоянным ощущением собственной ущемленности, лю­дей, всю свою жизнь подчиняющих цели самоутвержде­ния любой ценой.

Кроме того, ребенок давно перестал восприниматься как агнец Божий, безгрешный и почти святой. Ребенок полон любых возможностей, в нем заложены самые раз­нообразные потенции — от благородных до безобраз­ных. Внешняя среда вызывает к жизни то одни из них, то другие. Невероятно благородный маленький лорд Фаунтлерой в тяжелые времена легко оборачивается жестоким и грубым Повелителем Мух. В огромных адаптивных возможностях ребенка — его счастье и боль­шая опасность для общества. Сегодня мы понимаем, что правильным воспитанием мы не улучшим ни ребенка, ни общество, потому что реальные рычаги не сводятся к прямым сознательным усилиям. Во времена постмодер­на мы чувствуем свое бессилие перед грозным и мощ­ным явлением, маленькую часть которого мы восприни­маем и называем детством.

Детство неотделимо от игры. Чем больше значение детства в культуре, тем важнее игра для общества. В начале века критерий психического здоровья форму­лировался так: «Здоров тот, кто умеет любить и рабо­тать». В конце века нам кажется, что «Здоров тот, кто умеет любить, работать и играть». Игровой элемент при­сутствует во всех популярных явлениях культуры, начиная от высокой моды, демонстрирующей маскарадные костюмы, а не вещи ежедневной носки, и кончая жи­вописью и литературой, которые так далеко ушли от реализма.

Наиболее естественным способом проникновения в детство, для познания его и для воздействия на него, является игра. Игровая терапия ребенка — нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на взрослый мир снизу вверх, но в детском мире фантазий и образов является повелителем.

Игровая терапия ребенка стала развиваться доста­точно недавно. Одной из первых ее стала применять Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во время Второй мировой войны. Если ребенок имел возможность выразить в игре свои переживания, то он освобождался от страхов и пережитое не разви­валось в психическую травму.

После Второй мировой войны игровая терапия с детьми стала осваиваться разными психотерапевтиче­скими школами. Наиболее разработаны: детский психо­анализ, игровая психотерапия отреагирования, игровая терапия построения отношений и недирективная игровая терапия. Все эти психотерапевтические школы во мно­гом строят процесс игровой терапии с ребенком одина­ково. Ребенок играет в специальной игровой комнате (в книге приводится подробный список необходимых игру­шек и приспособлений), а психотерапевт присутствует в этой комнате и определенным образом реагирует на действия ребенка. Психотерапевт не вмешивается в иг­ру ребенка, не направляет ее. Ребенок играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. Психотерапевтическая школа влияет лишь на содержание интерпретаций игры ребенка. Например, мальчик начи­нает стрелять из игрушечного ружья в плюшевого льва. Детский психоаналитик скорее всего подумает, что маль­чик испытывает агрессию к отцу, для него важно «там и тогда»; терапевт, центрирующийся на отношениях, по­думает, что ребенок испытывает агрессию к нему, для него важно «здесь и теперь»; терапевт, представляющий теорию отреагирования, поймет, что ребенку необходи­мо отреагировать агрессию, которую он не смог выра­зить в обыденной жизни; недирективному игровому те­рапевту ясно только то, что ребенок испытывает чувст­во злости именно теперь.

Несмотря на разное понимание значения игры ре­бенка, никакой психотерапевт не станет расспрашивать ребенка про его жизнь за пределами игровой комнаты (за исключением тех случаев, когда можно предпола­гать, что ребенок находятся в криминальной ситуации, например, в ситуации физического или сексуального на­силия), не станет выяснять отношений с ним. Это свя­зано с универсальным положением о том, что свободная игра сама по себе во многом целебна для ребенка. Иг­ровой терапевт создает и поддерживает условия для свободной игры. Это большой труд, требующий серьез­ной профессиональной подготовки.

Книга Г. Лэндрета—подробное руководство по иг­ровой терапии в рамках недирективного клиент-центри-рованного подхода, разработанного К. Роджерсом. Цен­трированный на ребенке игровой терапевт видит свою профессиональную задачу в том, чтобы понимать и отра­жать эмоциональное состояние ребенка в процессе игры.

Когда ребенок встречает истинное понимание и при­нятие своего состояния, он преодолевает свои внутрен­ние конфликты, психологический дискомфорт, невроти­ческие состояния и становится способен к личностному росту и развитию. Это центральное положение клиент-центрированной терапии К. Роджерса, «детским» вари­антом которой является игровая терапия, центрирован­ная на ребенке.

Цель такой терапии — не менять и переделывать ре­бенка, не учить его каким-то специальным поведенче­ским навыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой. Игровой терапевт — как хороший садовник: он не пытается вырастить из фасоли свеклу, а каждому рас­тению создает оптимальные условия для роста и разви­тия, поливает и освещает, чтобы листья были зелеными, ствол крепким, а плоды крупными. Игровой терапевт полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание и профессиональное мастерство, слышит, чув­ствует и понимает любое эмоциональное состояние ре­бенка и отражает их, то есть раскрывает ребенку понят­но и коротко об этих эмоциональных состояниях.

Тому, как понимать эмоциональные состояния ребен­ка, как «возвращать» их ему, в каких случаях как реа­гировать, как не проецировать свои взрослые взгляды и ценности, свою личность и потребности на понимание поведения ребенка, посвящена эта книга.

В ней описывается история развития игровой тера­пии, теория психического развития ребенка, а также теоретические основы игровой терапии, центрированной на ребенке. Приводится подробное описание того, как обустроить игровую комнату, какие игрушки там должны быть, как использовать песочницу, воду, бумагу, краски и пр. Очень полезны для профессионала-педагога, со­циального работника, психолога — подробные протоколы действий ребенка и реакций психотерапевта. Тщательно продуман реестр реакций терапевта в зависимости от состояний и действий малыша. Более того, в книге пред­лагаются упражнения для того, чтобы начинающий иг­ровой терапевт мог совершенствовать свое мастерство. Даются конкретные правила поведения в тех случаях, когда ребенок боится идти в игровую комнату без ро­дителей, когда он проявляет прямую агрессию по отно­шению к терапевту, когда ребенок не хочет уходить в конце сеанса и т. д. Практически нет ни одного вопроса, который был бы оставлен автором без ответа.

Много внимания в книге уделяется личной готовно­сти игрового терапевта для такого рода работы. Это очень важный аспект, т. к. игровой терапевт вовлечен в игру ребенка и его личность во многом является его ин­струментом. Для всех, кто увлечен удивительным миром ребенка, не говоря о тех, кто занимается детством профессио­нально (педагогах, социальных работниках, психоло­гах), книга будет просто необходима.

А. Я. Варга

Самая важная задача, которую мо­жет возложить на нас Бог, — это воз­можность быть родителями. Эта кни­га посвящается Монике, разделившей со мной работу над книгой, Кимбер­ли, Кларе и Крэгу, доставивших мне удовольствие быть отцом. Быть роди­телем гораздо важнее, чем написать книгу.

Создание и завершение этой книги стало возможным благодаря любви и поддержке самых значимых людей в моей жизни: благодаря моей жене и трем моим детям, которые много сделали для того, чтобы оградить мой покой. Моя жена, Моника, делила со мной основную тя­жесть работы над книгой: она печатала ее на машинке и заставляла меня исправлять некоторые разделы, ко­торые казались мне совершенно ясными, но больше ни­кому не были понятны. Особую отцовскую благодар­ность мне хотелось бы высказать трем моим детям: Кимберли — за терпение и понимание, когда она возвра­щалась домой на каникулы и обнаруживала в своей спальне мой компьютер, три стола и кипы книг; Кларе, переживавшей за папу, который пишет новую книгу; Крэгу - за его внимание и за бутерброды, которые он приносил мне поздно вечером.

Неоценимую помощь мне оказала доктор Эмилия Оу, читавшая и редактировавшая рукопись. Особую благо­дарность я хочу выразить доктору Бобби Уилбори, до­бившейся, чтобы я мог закончить книгу, и уладившей возникшие в связи с этим трудности в расписании.

Я хочу выразить благодарность и признательность также издателям журналов за разрешение использовать целиком или частично мои статьи, которые первоначально появлялись в журналах под следующими заголовка­ми: «Кто этот человек, которого называют консультан­том, имеющим игровую комнату?» (The School Counse-bor, 29, 1982, 359—361; перепечатывается с разрешения Американской Ассоциации по консультированию и раз­витию); «Уникальность игрового терапевта в жизни ре­бенка» (Texas Personnel and Guidance Association Journal, 10, 1982, 77—81); «Игровая терапия: использо­вание детской игры для облегчения отношений при кон­сультировании в начальной школе» (Elementary School Guidance and Cou. J., 21, 1987, 253—261; перепечатыва­ется с разрешения Американской Ассоциации по кон­сультированию и развитию).