Закономерности и наиболее общие принципы обучения

1. Процесс обучения закономерно обусловлен потребностью общества во всесторонне, гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах.

2. Процесс обучения закономерно связан с входящими в целостный педагогический процесс процессами образования, воспитания и развития.

3. Процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей учащихся.

4. Процесс обучения закономерно зависит от тех внешних условий, в которых протекает.

5. В целостном процессе обучения процессом преподавания и учения закономерно взаимосвязаны.

6. Содержание обучения закономерно зависит от его целей и задач, которые определяют в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, внешние условия и реальные учебные возможности, значимые для обучения.

7. Методы и средства организации, стимулирования и контроля учебной деятельности закономерно зависят от целей, задач и содержания обучения.

8. Формы организации обучения закономерно зависят от целей и задач, содержания и методов обучения.

9. Взаимосвязь всех компонентов процесса обучения при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные его результаты (См. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.– М, 1983. – С.154− 160).

Изучая закономерности процесса обучения, важно учитывать, что в нём нашли своё проявление основные законы диалектики – закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания, закон единства и борьбы противоположностей, – а также диалектические категории общего, особенного и единичного, части и целого, сущности и явления, необходимости и случайности, а также времени.

Именно на них требует опоры философский уровень методологии анализа законов и закономерностей обучения.

Результатом применения этого уровня методологии и является выделение дидактами наиболее общей устойчивой тенденции обучения – тенденции развития личности путём присвоения ею социального опыта, общечеловеческой культуры и духовных ценностей.

Авторы выпущенного в России учебного пособия по педагогике под редакцией В.А.Сластёнина (В.А. Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов) считают, что эта основная закономерность обучения проявляется в качестве необходимого условия социализации, обеспечения преемственности между поколениями, жизнеобеспечения общества, каждого отдельного индивида и воспроизводства новых поколений. В роли основных частных (специфических) закономерностей процесса обучения они называют такие, как: 1) зависимость содержания, методов и форм обучения от уровня социально-экономического развития общества, социокультурной ситуации в нём; 2) зависимость результатов обучения от характера деятельности, в которую включается личность обучаемого на различных этапах своего развития; 3) соответствие содержания, форм и методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям обучаемых; они делают акцент на большом значении знания учителем и внутренних закономерных связей между функциональными компонентами процесса обучения (См. Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.А.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластёнина. Т М.: Изд.центр „Академия”, 2004. – С.165− 168).

В Украине наиболее предметно законы и закономерности обучения раскрыты в трудах И.Подласого, В.Помагайбы и В.Бондаря. Опираясь на теорию познания (в частности, роль эмоций в познании), трактовку педагогики как науки и искусства, положение о её связи с психологией (концепцию единства чувственного и рационального в сознании личности), философские положения о восхождении от абстрактного к конкретному, И.Подласый и В.Помагайба предлагают другие классификации закономерностей обучения.

И.Подласый делит все закономерности процесса обучения на такие группы, как дидактические, психолого-дидактические, кибернетично-дидактические, социолого-дидактические и организационные. В качестве примера покажем содержание трех из названных групп закономерностей.

Дидактические закономерности

● Знания начинаются с чувственного восприятия и с помощью представлений переходят в память, а потом на основе обобщения единичного происходит понимание общего, наконец, для уточнения знания о достаточно понятных вещах создаётся суждение (Я. Коменский).

● Всё, что имеет связь, необходимо изучать в связи; всё последующее должно опираться на предыдущее (Я. Коменский).

● Не муштровать, не воспитывать и не обучать ребёнка для данного случая, а закладывать основы общего образования (А. Дистервег).

● Практическая деятельность является фундаментом умственного развития ребёнка во всех направлениях (К.Ушинский).

Психолого-дидактические закономерности:

● Развитие познания выявляется не только в смене объёма и глубины содержания, но и в овладении детьми способами познавательной деятельности (Г.Костюк).

● Любая умственная деятельность направлена на полную, ясно осознанную цель.

● На продолжительность (устойчивость) внимания влияет направленность личности, её интересы, мышление и речь (З.Борисова, Б.Ананьев, Ф.Гоноболин и др).

● Развитие памяти ребёнка улучшает возможность развития его воображения.

Кибернетико-дидактические закономерности

● Обучение – это система, в которой осуществляются процессы циркулирования информации, а генератором информации являются учитель, книга, окружающая действительность и т.п. (И.Подласый).

● Дидактическая система не может функционировать оптимально, если между генератором информации, её приёмником и преобразователем установлена лишь прямая и отсутствует обратная связь (А.Берг, Н.Талызина и др.).

В.И.Бондарь считает, что дидактические закономерности формулируются на первой стадии познания явлений и процессов обучения и являются выражением самого низкого уровня обобщения определённой зависимости. Закон формулируется на более глубокой и абстрактной стадии познания уже на базе конкретной зависимости и отражает высший уровень её обобщения (Бондар В.І. Дидактика. – К., Либідь, 2005. – С.132 − 141).

Как и Ю.К.Бабанский, он убеждён, что методологической основой для описания дидактических законов и закономерностей служит системно-структурный подход. Результатами анализа В.И.Бондарем всех видов связей между компонентами дидактической системы являются зафиксированные ниже группы закономерностей и законов дидактики.

Закономерности дидактики: 1) эффективность процесса обучения зависит от условий, в которых он протекает (материальных, генетических, морально-психологических и эстетических); 2) в учебном процессе взаимосвязаны все его функции: образовательная, познавательная, воспитательная и развивающая; 3) эффективность и качество функционирования процесса обучения зависит от единства действий всех субъектов образования; 4) задачи преподавания и учения вытекают из общих задач образования, которые обусловлены запросами личности и потребностями общества; 5) содержание образования зависит от его задач; 6) методы и средства обучения зависят от его содержания; 7) формы организации процесса обучения зависят от задач, содержания и методов.

Законы дидактики: 1) цель урока зависит от его темы и места в системе учебной программы; 2) выбор типа урока зависит от цели усвоения учебного материала; 3) количество и характер методов на уроке зависит от количества поставленных задач и содержания учебного материала; 4) результаты обучения на уроке зависят от степени достижения его цели.

Обобщая существующие подходы к трактовке и поиску дидактических законов и закономерностей, укажем на ряд существенных моментов:

1. Выявление объективных закономерностей процесса обучения − центральная задача педагогической науки: закономерности отражают сущность и глубинные основания педагогической деятельности.

2. Закономерность выступает в роли наиболее общей формы воплощения теоретического знания и свидетельствует о наличии закона. В качестве этой формы она отражает имеющие место в педагогической деятельности объективно существующие, устойчивые и инвариантные связи. Причинно-следственный характер какой-либо связи − стержневой показатель ее закономерности.

3. Основной методологический принцип поиска закономерностей − целостный подход, (вершина развития системно-структурного), который ориентирует на раскрытие неизменных, объективно существующих и постоянных характеристик процесса обучения в целом. Этот поиск требует абстрагирования от целей, содержания, условий, особенностей локальных актов педагогического воздействия и взаимодействия. Он нацеливает на выявление закономерностей по признакам всеобщности и повторяемости лишь в сфере сущего, а не должного (В.В.Краевский). К наиболее общим законам целостного образовательного процесса относят: закон освоения подрастающим поколением социального опыта старших поколений, закон о социальной сущности образования (прежде всего он проявляется в том, что все компоненты образования обусловлены социально-экономическим состоянием социума), закон о взаимодействии в образовательном процессе ученика и учителя, воспитателя и воспитанника, закон о единствие содержательной и процессуальной сторон обучения.

4. Поиск закономерностей обучения − результат анализа всех видов взаимосвязей целостного педагогического процесса с общественными процессами и потребностями (внешними по отношению к нему), связей обучения с такими компонентами целостного педагогического процесса, как образование, воспитание и развитие, внешними и внутренними условиями, в которых он протекает, реальными учебными возможностями обучаемых, а также внутренних связей между процессуальными компонентами обучения (между преподаванием и учением, задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации учебной работы).

Вместе с тем представляется необходимым уточнить и раскрыть спектр ведущего методологического основания для изучения закономерностей обучения (уже подчеркивалось, что дидакты Ю.К.Бабанский, В.И.Бондарь и др. обоснованно относят к нему лишь системно-структурный подход как общенаучный).

Методологическим фундаментом исследования закономерностей обучения является диалектическое единство особой совокупности подходов, входящих в структуру методологического знания на разных его уровнях − философском, общенаучном, конкретно-научном, технологическом. Выбор какого-то одного подхода в этом качестве (например, системно-структурного на общенаучном уровне) не позволяет обеспечить целостность логики и динамики исследовательского поиска в сфере такого сложного, имеющего многообразные внешние и внутренние связи, процесса, каким выступает обучение для дескриптивной (описательной) методологии.

Выявление закономерностей обучения (его основных категорий) должно опираться на всю систему философского знания и в первую очередь на всеобщие законы диалектики и ее категории, общие принципы познания.

Общенаучный уровень методологии дидактики и процесса исследования ее закономерностей, в частности, − представляют системный (системно-структурный) и синергетический подходы. Первый − системно-структурный − требует для решения поставленной задачи построения функциональных и структурных моделей обучения как эффективных средств получения знания о дидактических закономерностях и принципах оптимальной организации учебного процесса. Указанные модели как носители системных и качественных характеристик процесса обучения на идеальном уровне позволяют эффективно выявлять его коммуникативные свойства как системы. Таковыми считают в первую очередь взаимодействие со средой, другими субъектами, суперсистемами. Системный подход нацеливает исследователя на рассмотрение явлений и процессов образования, между которыми устанавливается закономерная связь, в роли систем, имеющих определенную структуру и выполняющих, как и каждый их компонент, специфические функции. Выбор его в качестве методологического основания поиска необходимо предполагает реализацию в единстве принципов историзма, конкретности, учета всесторонних связей и развития, единства дидактической теории, эксперимента и практики.

Именно системный подход не допускает односторонности в выделении структурных компонентов методологической модели качества обучения, результаты анализа которой и является основанием для установления закономерностей дидактики.

В этом плане он нацеливает исследователя на аналитические операции, углубляющие содержательный аспект предмета поиска в границах его системного рассмотрения или „подталкивает” к рассмотрению этих границ уже на основе других методологических принципов. Образно говоря, системный подход, словно живой организм в вопросе моделирования качества обучения, ратует за творческое сотрудничество с другими подходами − синергетическим (также общенаучным), культурологическим, личностно ориентированным, деятельностным и целостным (конкретно-научными).

Указанные подходы составляют методологический фундамент теории обучения и без опоры на них трудно объективно выполнять и исследовать его закономерности. Руководствуясь их целостным единством, только и можно сформулировать цель моделирования качества обучения. Целью такой модели является комплексное преобразование педагогической действительности в соответствии с потребностями украинского общества в культуросозидании и личности ученика в общем, духовно-моральном и профессиональном развитии.

Сформулированная цель − результат анализа особенностей взаимодействия совокупности объектов моделирования. Согласно требованиям синергетического подхода в роли таких объектов должны выступать глобальные факторы, обеспечивающие качество функционирования дидактической системы как системы открытой, неравнозначной и неустойчивой, способной к самоорганизации и эволюции (обращение к синергетическому подходу вызвано нелинейностью развития образования, неустойчивостью образовательной среды в социуме). В комплекс таких факторов входят объекты, потенциально готовые усиливать действия друг друга в „родственной” паре в направлении повышения качества обучения. Синергетическая парадигма нацеливает не только на изучение комплексного воздействия таких факторов на рассматриваемый процесс, но и на учет способа восприятия и познания содержания образования, позиции ученика как важного компонента педагогической системы.

Искомыми парами объектов моделирования являются: 1) педагогическая действительность в учебных заведениях и теория обучения; 2) потребности общества в национальном культуросозидании и потребности личности ученика в общем и духовно-моральном развитии.

Предмет создания методологической модели качества обучения − гармонизация потоков соотношения между элементами каждой из представленных пар.

В общем виде такая модель, кроме предмета и цели моделирования, в качестве структурных компонентов должна еще включать способ гармонизации соотношения объектов методологического анализа, функции и методологические регулятивы модели, а также нормативно-технологическую составляющую научного поиска. Центральное поле выявления дидактических и других закономерностей уже было зафиксировано в предмете моделирования. В нем же отразились не только общенаучные, но и конкретно-научные подходы − личностно-ориентированный (в потребностях личности ученика в развитии), культурологический (в потребностях общества развивать национальную культуру), деятельностный (без опоры на него нельзя реализовать конечную цель модели как комплексное качественное преобразование педагогической действительности в соответствии с потребностями общества и личности ученика в развитии), целостный (в предмете поиска представлена не какая-то одна пара объектов-факторов, влияющих на качество обучения, а их целостное множество, специфическая система с определенной структурой, движение каждого элемента которой закономерно подчинено закономерностям движения системы как целостного образования).

Результат анализа всех видов связей между объектами моделирования как системы (целостным множеством факторов, определяющих качество обучения) − такие основные закономерности внешнего плана:

1. Как и педагогический процесс в целом, процесс обучения закономерно обусловлен потребностями общества в культуросозидании и развитии, в выпускниках учебных заведений с высоким уровнем усвоения всех компонентов содержания образования.

2. Процесс обучения закономерно обусловлен потребностями личности ученика в общем и духовно-моральном развитии.

3. Содержание образования как структурный компонент обучения закономерно способствует гармонизации процессов удовлетворения потребностей общества и личности ученика в развитии.

4. Эффективность выполнения содержанием образования социально значимой культуротрансляционной функции определяется качеством проектирования его ведущего элемента − знаний − на основе законов их интеграции.

5. Достижение эффективности выполнения содержанием образования социально значимой культуросозидательной и культуротрансляционной функций закономерно требует отражения в его структуре опыта творческой деятельности, гуманного отношения к людям и саморегуляции процесса усвоения общественно и личностно важных ценностей.

6. Эффективность решения задач практики обучения находится в закономерной связи с уровнем развития педагогической науки в целом и дидактики, в частности.

7. Уровень развития педагогической науки (эффективность выполнения ею научно-технической и конструктивно-технической функции) закономерно зависит от потребностей и практических задач педагогической действительности.

8. Связь педагогической науки и практики в движении, „вращение” цикла этой связи закономерно определяют: условия жизни в обществе, изменение тенденций в его развитии, смена идеологических ориентиров, наличие несоответствия между целями и результатами образовательного процесса и логика развития педагогической теории.

Что касается закономерностей обучения внутреннего плана, то наиболее оптимальная их система отражена в ранее представленных версиях Ю.К.Бабанского и В.И.Бондаря.

В переводе с латинского принцип − это основа, первоначало. Под принципом понимают основное правило, руководящую идею, стержневое требование к деятельности, поведению и пр.

Принцип обучения − это исходное требование к его организации, дидактическое положение, отражающее протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения, определяющее его направленность на развитие личности и общества.

Отдельные стороны применения конкретного принципа обучения на практике раскрываются в руководящих положениях − дидактических правилах. Целая система правил обучения, накопленных в педагогической практике, хорошо обобщена И.П.Подласым и отражена в первой книге его учебника „Педагогика” (См. Подласый И.П.Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. высш.учеб.заведений, обучающихся по пед.спец.: в 2 кн. − М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2005. − Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. − С.445− 466).

Формулировка принципов дидактики − результат развития теории и практики обучения, открытия его новых законов и закономерностей. Принципы обучения всегда исторически конкретны. Они отражают определенную совокупность потребностей общества на конкретном этапе его развития, а также потребностей личности учения в общем развитии.

В исторической ретроспективе самой первой системой принципов обучения была та, которую разработал А.Я. Коменский. Логической основой построения его системы служил принцип природосообразности, а остальные основополагающие требования к обучению (принципы наглядности, доступности и последовательности) описывались им в иерархии, адекватной идее природосообразности.

Считая принцип в роли ведущего требования к содержанию обучения, обучающим и обучающимся, Ф.А.Дистервег делает логическим основанием собственной концепции дидактического процесса принцип культуросообразности.

Целостное множество компонентов системы принципов обучения К.Д.Ушинского составили его сознательность и активность, наглядность, последовательность, прочность знаний и навыков.

Потребностям школы советского периода отвечали принципы, сформулированные А.П.Пинкевичем, Е.Н.Медынским, В.Е.Гмурманом (30-е гг), М.Н.Скаткиным, М.А.Даниловым, Б.П.Есиповым, Ю.К.Бабанским. Последним был обоснован принцип оптимизации обучения как достижения его максимально возможных результатов с минимальными затратами времени и энергии со стороны учителя и ученика. Как утратившие свое значение сошли с педагогической сцены принципы формального и неформального подхода к образованию, самодеятельности, индивидуальности и др. Но установленные наукой закономерные положения во все времена находились в основе конкретных принципов, прошедших проверку временем.

Итогом анализа представленных ранее закономерностей обучения внешнего и внутреннего планов и является система его принципов. Каждый из компонентов этой системы отражает определенные закономерности. Закономерности внешнего плана адекватны ведущим компонентам учебного процесса − целевому и содержательному. Им отвечают конкретные принципы, регулирующие проектирование и достижение целей (задач) обучения, а также содержательные принципы.

Такие компоненты учебного процесса, как его методы и средства, формы организации учебной работы и результаты обучения находятся во взаимооднозначном соответствии с закономерностями внутреннего плана, а значит, с его организационно-методическими принципами.

Выбор, а также достижение целей и задач обучения подчиняется совокупности системообразующих принципов, вытекающих из первых двух закономерностей внешнего плана: принцип гармонизации соотношения целостного, культурологического и личностно ориентированного подходов к проектированию и решению образовательных, воспитательных и развивающих целей (задач) обучения; принцип направленности обучения на реализацию потребностей общества в культуросозидании и личности ученика в общем и духовно-моральном развитии; принцип направленности обучения на достижение преемственности разных звеньев образования.

К содержательным надо отнести принципы: научности обучения; интеграции содержания образования; фундаментальности и прикладной направленности обучения (связи обучения с жизнью, теорией и практикой); воспитывающего характера обучения; гражданственности обучения; доступности обучения при его достаточном уровне трудности; систематичности и последовательности обучения.

В процессе выбора учителем методов обучения и форм организации учебной работы целесообразно руководствоваться организационно-методическими принципами наглядности обучения, сознательной и творческой активности учащихся, оптимального сочетания методов и средств обучения в зависимости от его задач и содержания, соответствия методов обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых, сочетания различных форм организации учебной работы в зависимости от целей и задач, а также содержания и методов обучения.

Логике развития компонентов целостного цикла учебно-воспитательного процесса отвечают и принципы создания необходимых условий для обучения, продуктивности и надежности обучения, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития.