Компетентностный подход к профессиональному образованию

Материалы, посвященные модернизации образования ориен­тированы на компетентностный подход как одно из важных кон­цептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы страте­гии модернизации утверждают, что понятие «ключевые компе­тентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узло­вого», так как обладает интегративной природой, объединяет зна­ние, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. При этом подчеркивается, что понятие «компетентностный под­ход» содержит идеологию интерпретации содержания образова­ния, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). Цель компетентностного подхода — обеспечение качества образования, которое понимается как система свойств и характеристик, отра­жающих соответствие образования современным потребностям и ценностям, а также представлениям об его будущем.

Образование — искусственная модель реальной жизни и про­фессиональной деятельности: по содержанию и формам обуче­ния, по той деятельности, которую выполняет студент, чтобы ус-

воить это содержание, по укладу жизни образовательного учреж­дения, ответственности и т.п. Именно здесь кроется основное про­тиворечие профессионального образования: овладение профессио­нальной деятельностью должно быть обеспечено в рамках каче­ственно иной — учебной деятельности. Отсюда вытекает ряд дру­гих, более конкретных противоречий: учебная деятельность пред­полагает познавательную мотивацию, тогда как практическая — профессиональную; предмет учения — учебная информация, а деятельность специалиста — создание нового продукта; содержа­ние обучения «рассыпано» по множеству учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; у обучающегося «эксплуатиру­ется» в основном внимание, восприятие, память и моторика, а в труде он выступает целостной личностью; обучающийся занимает «ответную» позицию, проявляет активность в ответ на управляю­щие воздействия преподавателя, тогда как на производстве от него ждут работоспособности, ответственности, инициативы; студент получает статичную учебную информацию, а в труде она исполь­зуется динамично во времени и пространстве в соответствии с технологией производства; в обучении студент выступает своего рода одиночкой (принцип индивидуализации), а всякий произ­водственный процесс совершается в совместной деятельности спе­циалистов. На разрешение всех перечисленных противоречий и направлен компетентностный подход.

Анализ материалов по проблеме модернизации показывает, что в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. В отечествен­ной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в рабо­тах В.И.Байденко, И.А.Зимней, Г.И.Ибрагимова, В.А.Кальней, А.М.Новикова, М.В.Пожарской, С.Е.Шишова, А.В.Хуторского и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах оте­чественных психологов В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, В.Д.Шад-рикова, П.М.Эрдниева, И.С.Якиманской. Ориентиация на осво­ение обобщенных знаний, умений и способов деятельности зани­мает ведущее место в их работах. Следует отметить, что их разви­вающие модели обучения включали также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных еди­ниц обучения. Суммируя данные исследований по проблеме, И.А.Зимняя выделила т р и э т а п а в р а з в и т и и к о м п е т е н-т н о с т н о г о п о д х о д а.

Первый этап (1960—1970 гг.) характеризуется введением в на­учный аппарат категории «компетенция», созданием предпосы­лок разграничения понятий компетентность/компетенция.

Второй этап (1970—1990 гг.) характеризуется использованием категории компетентность/компетенция в теории и практике обу-138

чения в основном родному языку, а также в сфере управления и менеджмента. Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентнос­ти/компетенции. Так, Дж.Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990—2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категории компетентность/компетенции в образовании. В материалах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматрива­ются как желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Евро­пы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мульти­лингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям¹.

А.В.Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации, сталкиваясь с конкретными задачами или проблемными ситуаци­ями. Образовательная компетенция предполагает не усвоение от­дельных знаний и умений, а овладение учащимися комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных ком­понентов. Особенность педагогических целей по развитию ком­петенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обуча­емого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения оп­ределенного социального опыта².

Обобщение исследований, проводимых в Западной Европе по проблеме ключевых конструктов свидетельствует, что общепри­нятое их определение отсутствует. Можно встретить ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур и пе­речень этих конструктов показывает, что одни из них относится к компетентности — широкой общеобразовательной, политичес­кой и метакультурной осведомленности, другие обозначают спо­собности выполнять широкий спектр обобщенных действий — компетенций, третьи характеризуют социально-профессиональ­ные качества обучаемых и работников. Таким образом, все мно­гообразие новых интегративных единиц образования можно све­сти к трем группам: компетентности, компетенции, учебно-по-

¹ Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образо­
вания // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.

² Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования //
Народное образование. — 2003. — № 5.

знавательные и социально-профессиональные качества (или мета-качества)¹.

Реализация компетентностного подхода с опорой на междуна­родный опыт, при игнорировании достижений отечественной пе­дагогики и психологии не оправдана. Следует также иметь ввиду, что при научном обосновании интегральных конструктов образо­вания зарубежные ученые опирались на работы П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна.

Обобщение собственных поисковых исследований позволило нам определиться с основными, смыслообразующими понятиями модернизации образования.

Компетентностный подход — приоритетная ориентация на це­ли — векторы образования: обучаемость, самоопределение (само­детерминация), самоактуализация, социализация, развитие инди­видуальности. В качестве инструментальных средств достижения выдвинутых целей выступают принципиально новые метаобразо-вательные конструкты: компетентность, компетенции и метака-чество.

Компетентности — это содержательные обобщения теорети­ческих и эмпирических знаний, представленных в форме поня­тий, принципов, смыслообразующих положений. Компетентнос­ти теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности их конкре­тизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный ха­рактер. Конкретизация данного уровня обобщения состоит в сло­вах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаний, иллюс­трациях, примерах. В самом общем виде компетентности опреде­ляются как целостная и систематизированная совокупность обоб­щенных знаний.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы со­временного научного знания, принципы и закономерности мно­жества предметов и явлений действительности. По нашему мне­нию, правильнее называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая универсальных компетентностей первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам: ком­петенциям и метакачествам. Базовые компетентности многофун­кциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они много­мерны, так как включают познавательные, операционально-тех­нологические, эмоционально-волевые и мотивационные компо­ненты.

¹ Оценка качества профессионального образования / под ред. В.И.Байденко, Дж. ван Занворта. — М., 2001.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образова­ния, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие ба­зовые компетентности:

– компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе вне­школьных;

– компетентность в сфере гражданско-общественной деятель­ности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

– компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориен­тироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

– компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собствен­ного здоровья, семейного бытия и пр.);

– компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного вре­мени, культурно и духовно обогащающих личность)¹.

Для системы профессионального образования актуальны по­литехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.

К базовым компетентностям следует отнести комплекс уни­версальных знаний, отличающихся широким уровнем обобщения. Эти интегральные знания включают общенаучные и общепрофес­сиональные категории, понятия, законы, принципы и закономер­ности функционирования науки, техники и общества.

К базовым компетентностям относятся:

– общенаучные — понятия, основные законы природы, обще­ства и деятельности человека;

– социально-экономические основы экономики и организа­ционного поведения;

– гражданско-правовые;

– информационно-коммуникационные;

– политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;

– обшепрофессиональные — присущие группе профессий.

Компетенции — это обобщенные способы действий, обеспечи­вающих продуктивное выполнение профессиональной деятельно­сти. Компетенции служат для обозначения интегрированных ха­рактеристик качества подготовки выпускника, выступают катего­рией результата образования. Сказанное означает переход от пре­имущественно академических норм оценки качества обучения к

Управление школой / Учительская газета. — 2001. — № 32.

внешней оценке профессиональной и социальной подготовлен­ности выпускника.

Компетенции — это совокупность знаний, умений, способов действий, способностей. Операционально-технологический ком­понент определяет сущность компетенций. Поскольку реализа­ция компетенций происходит при выполнении разнообразных видов деятельности, позволяющей решать теоретические и прак­тические задачи, то в структуру компетенций помимо деятельно-стных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также социально-профессиональные качества личности (рис. 6). Важ­ным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, спосо­бов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных ком-петентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключе­вые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конк­ретных условий ее реализации.

Совет Европы в понятие «компетенция» включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, спо­собность знать и понимать), знание как действовать (практичес­кое и оперативное применение знаний к конкретным ситуаци­ям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Способности

Социально-профессиональные качества

Установка (готовности)

Умения

Знания

Рис. 6. Структурная модель компетенций

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

– политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этно-культурам и религиям, сопряженность личных интересов с по­требностями предприятия и общества, участие в функционирова­нии демократических институтов;

– межкультурные компетенции, способствующие положитель­ным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

– коммуникативная компетенция, определяющая владение тех­нологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая обще­ние через Internet;

– социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отно­шение к социальной информации, распространяемой СМИ;

– персональная компетенция — готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализа­ции и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию¹.

Перечень ключевых компетенций не исчерпывает их. Он при­веден для того, чтобы обогатить понятие компетенция. На приме­ре коммуникативной компетенции видно, чтобы научиться обще­нию нужно общаться, чтобы пользоваться компьютером необхо­димо выполнять определенные действия на нем, чтобы обучиться английскому языку, следует обеспечить языковую коммуникацию.

Анализ различных подходов и толкований смыслообразующих конструктов компетентностного подхода привел нас к мысли о необходимости еще одного конструкта обновления образования: учебно-познавательных и социально-профессиональных качеств — экстрафункциональных качеств, определяющих продуктивность учебной, учебно-профессиональной и социально-профессиональ­ной деятельности. Метакачества — это способности, качества, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктив­ность широкого круга учебно-познавательной, социальной и про­фессиональной деятельности человека.

Какие же способности, качества и свойства личности имеются в виду? В современном постиндустриальном обществе существен-

¹ Государственные и образовательные стандарты в системе общего образова­ния. Теория и практика / под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжа-кова. — М., 2002.

но изменились социально-профессиональные функции работни­ков; оказались востребованными такие качества как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, само­регуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль и др.

Определение структуры метакачеств требует уточнения с кон­цептуальных положений психологии личности. В отечественной психологии личность рассматривается как открытая целеустрем­ленная динамическая система, характеризующаяся многомернос­тью и иерархичностью. В ней Б.Ф.Ломов выделяет три основные функциональные подсистемы:

– когнитивную, которая опирается на познавательные процес­сы: восприятие, память, мышление, воображение;

– регулятивную, включающие эмоционально-волевые процес­сы и обеспечивающие способность субъекта к саморегуляции де­ятельности, самоконтролю, воздействию на поведение других людей;

– коммуникативную, которая реализуется в общении и взаи­модействии с другими людьми¹.

Интегративной характеристикой деятельной личности высту­пают способности — индивидуально-психологические особенно­сти, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. Различают общие и специальные способности. Д.Н.Завалишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие спо­собности с приемами выполнения ведущих форм человеческой деятельности, а специальные — с отдельными видами деятельно-сти².

Обобщая оба положения можно выделить две группы мета-ка­честв:

– широкого радиуса функционирования, востребованные при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и со­циально-профессиональных деятельностей. К ним следует отнес­ти познавательные, регуляторные и коммуникативные;

– узкого радиуса действия — метапрофессиональные качества, необходимые при выполнении групп профессии: человек—чело­век, человек—техника, человек—природа и др.

К первой группе относятся наблюдательность, аттенционные, имажинитивные, мнемические, мыслительные качества, работос­пособность, надежность, ответственность, организованность, са­мостоятельность, социально-профессиональная мобильность и др.

¹ См.: Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. —
М., 1984.

² Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и
диагностика способностей. — М., 1991.

Вторая группа метапрофессиональных качеств разнесена по профессиям. Так, для социономических профессий типа «чело­век—человек», актуальны такие качества как эмпатия, рефлек­сивность, толерантность, аттрактивность, асертивность, комму­никабельность, социальный интеллект и др.

В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС) предусмотре­ны две группы компетенций:

1. Универсальные, включающие:
– общенаучные;
– инструментальные;
– социально-личностные и общекультурные.

2. Профессиональные, к которым относятся компетенции по
видам деятельности.

Анализ методологических положений ФГОС свидетельствует, что в состав компетенций включаются знания, умения и навыки. Сказанное означает, что ГОСы третьего поколения включают тре­бования к обязательному минимуму содержания основной обра-

Компетенции выпускника вуза

Рис. 7. Интегративная компетентностная модель выпускника вуза

зовательной программы стандартов второго поколения. Следует подчеркнуть базовые компетентности также входят в состав уни­версальных и профессиональных компетенций, а социально-ппро-фессиональные и общекультурные компетенции и есть рассмот­ренные выше метапрофессиональнные качества.

Обобщение наших методологических подходов и концептуаль­ных положений авторов ФГОС третьего поколения позволило разработать интегративную компетентностную модель выпускни­ка профессиональной школы (рис. 7). Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и метакачеств, проекти­рование на их основе государственных образовательных стандар­тов начального, среднего и высшего образования, конструирова­ние базисных учебных планов, определение технологий форми­рования новых конструктов образования, разработка мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых — вот непол­ный перечень проблем обновления профессионального образо­вания.

Метапрофессиональные качества становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструмен­тария профессионального отбора оптантов, определения профес­сиональной пригодности специалистов, аттестации персонала.

Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что компе-тентностный подход — важный фактор обеспечения ГОСов ново­го поколения, а его смыслообразующие конструкты выступают как конкретные цели профессионального образования, обеспече­ния его качества.