Основные психологические концепции обучения

Анализ концепций обучения позволяет проследить научные представления о психологии человека в контексте соответствую­щих теорий. Подробно общепсихологические основы формиро­вания концепций и направлений обучения проанализированы И.А.Зимней. Несомненное достоинство ее анализа видится в ос­мыслении генезиса моделей обучения в зарубежной и отечествен­ной педагогической психологии¹.

Кратко рассмотрим влияние психологических теорий на раз­витие концепций обучения.

1. С середины ХVII в. до конца ХIХ в. широкое признание и развитие получила ассоциативная психология, которая глубоко ис­следовала механизмы ассоциаций как связи психических процес­сов — основы психики (Д.Гартли, Дж.Ст.Милль, Г.Эббингауз,

См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997.

В.Вунд). Анализ основных законов образования ассоциаций (ас­социации по сходству, по смежности, причинно-следственные и др.) и вторичных законов их образования (длительность первона­чальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроченность по времени) привели ученых к выводу, что эти законы — не что иное, как перечень условий лучшего запоминания. Соответствен­но запоминание определялось действием механизмов образова­ния ассоциаций.

В рамках этой психологической теории была также разработа­на ассоциативная теория мышления, составной частью которой стал закон упрочения силы ассоциаций в зависимости от частоты их повторения. Данное утверждение теоретически обосновало тре­бование многократного заучивания учебного материала путем его повторения¹.

Экспериментальные данные Г.Эббингауза показали особенно­сти запоминания и заучивания учебного материала, что также легло в основу концепции научения, которая получила дальнейшее раз­витие в работах бихевиористов.

2. В конце ХIХ в. Э.Торндайк разработал концепцию науче­ния, основанную на теории «проб и ошибок». Суть ее заключается в том, что животное в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию из имеющихся у него, которая со­ответствует раздражителю — стимулу. Совпадение вызывает удов­летворение, что подкрепляет реакцию и связывает ее со стиму­лом. Далее Э.Торндайк установил, что реакция на стимул обус­ловлена количеством повторений, силой и длительностью сти-мульного воздействия. Сама реакция зависит от подготовленнос­ти животного к данному действию. На основе теории «проб и ошибок» Э.Торндайк сформулировал основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности. Основыва­ясь на этих законах, он построил кривую научения и разработал тесты достижений. Работы Э.Торндайка основывались на ассоци­ативной теории, а методы реализации его концепции научения предвосхитили бихевиоризм. Они оказали большое влияние на развитие последующих концепций обучения.

3. Развитие в начале ХХ в. бихевиоризма (Дж.Уотсон) и необи­хевиоризма (Э.Толмен, К.Халл, А.Газри и Б.Скиннер) привело к разработке целостной концепции научения, включающей его фак­торы, закономерности и механизмы. В основе бихевиористского понимания обучения лежат положения Э.Торндайка о характере научения и данные Г.Эббингауза о вербальном запоминании. Вместе с тем бихевиористы и особенно необихевиористы придер­живались учения И.П.Павлова об условных рефлексах.

¹ См.: Будилова Е.А. Вопросы мышления в ассоциативной психологии // Ос­новные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В.Шороховой. — М., 1966.

Главной посылкой раннего бихевиоризма стало утверждение Дж. Уотсона, что человек — животное и вся его психическая дея­тельность может быть описана терминами «научение», «навык». При этом полностью игнорировались сознание и мышление из-за невозможности их объективного непосредственного изучения.

Необихевиористы ввели понятие промежуточных переменных: познавательной матрицы, карты ценностей, мотивации, антици­пации, управления поведением. Введение этих понятий привело к развитию теории обучения, главной целью которой провозгла­шалось освоение определенной суммы знаний. Вместе с тем в концепции научения необихевиористов прослеживается продуктив­ная мысль о том, что ребенок развивается обучаясь и обучаясь — развивается.

4. Большой вклад в теорию и практику обучения внесла геш-
тальтпсихология (М.Вертгаймер, В.Келер, К.Коффка), концеп­
ция динамической системы поведения (К. Левин). В контексте этой
концепции были разработаны понятия «инсайт», «мотивация»,
стадии интеллектуального развития, интериоризации.

В отличие от ассоциативной психологии для гештальтпсихоло-гии первичным, основным элементом психики выступает целое, структура, гештальт, а не отдельные составляющие. Основу геш-тальтпсихологии составляет постулат, который гласит, что в про­цессе восприятия или припоминания возникает спонтанная орга­низация или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществ­ляется в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, «замкнутости», «хорошей фор­мы» самого объекта восприятия или припоминания. В соответ­ствии с этими положениями главной задачей становится обуче­ние пониманию, охвату целого, общего соотношения всех частей целого. При этом подчеркивается, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения решения или озарения — инсайта.

5. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия одной из основных мировых теорий развития интеллекта признается генетическая эпистемология, или концепция стадиального развития, Ж.Пиаже. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социали­зации, центрации — децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития.

6. Особое место в становлении современных концепций обуче­ния занимает культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Его теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития и многие другие фундаментальные положе­ния легли в основу отечественных педагогических концепций последних десятилетий. В наибольшей степени ведущие положе­ния этой теории нашли развитие в дидактической системе на­чального образования Л.В.Занкова и теории развивающего обу-

чения Д.Б.Эльконина—В.В.Давыдова. Подробно их концепции будут рассмотрены при анализе взаимосвязи обучения и разви­тия.

В середине ХХ столетия формируются собственно психологи­ческие теории, концепции, основанные на исследованиях психо­лого-педагогических особенностей, закономерностей и механиз­мов умственной деятельности, обучения и учения, возрастного развития личности.

1. В 1960—80-е гг. большое влияние на становление концеп­ций обучения оказала когнитивная психология (Г.У.Нейсер, М.Бродбент, Д.Норман, Дж.Брунер и др.), сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памя­ти, прогнозировании, приеме и переработке информации, про­цессах понимания и когнитивных стилях. Дальнейшее развитие данная концепция получила в связи с широким внедрением в об­разование информационных средств: компьютеров, мультимеди-альных технологий, моделирующих виртуальную реальность.

2. В середине 1950-х гг. Б.Скиннер выдвинул идею программи­рованного обучения, а в 1960-х гг. Л.Н.Ланда сформулировал тео­рию его алгоритмизации. Основу первой составляет обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последователь­ность задач. Весь процесс обучения управляется этой програм­мой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. Линейное программирование бази­руется на бихевиористском понимании научения как установле­нии связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося подкрепляется, что служит сигналом для дальней­шего выполнения программы. Характеризуя линейную програм­му, В.Оконь отмечает следующие ее особенности:

– дидактический материал разбивается на небольшие дозы, называемые шагами, которые учащиеся преодолевают относитель­но легко и последовательно;

– вопросы или пробелы, содержащиеся в программе, не долж­ны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интерес к учебе;

– учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробе­лы, привлекая для этого необходимую информацию;

– в ходе обучения учащиеся сразу получают информацию о правильности данного ими ответа;

– значительное в начале программы число указаний, облегчаю­щих получение правильного ответа, постепенно ограничивается¹;

– каждый обучающийся проходит все рамки программы, но делает это в удобном для него темпе.

См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. — С. 241.

Разветвленное программирование, предложенное Н.Кроудером, отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентировано на уяснение причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвленное программирование требу­ет умственного усилия. Подтверждение правильности ответа слу­жит в этой форме программирования обратной связью, а не толь­ко положительным подкреплением. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много от­ветов на вопрос к тексту. Предлагаемые развернутые ответы либо здесь и оцениваются как правильные, либо отклоняются, но в любом случае они полностью аргументированы. Если ответ не­правильный, то обучающемуся предлагается вернуться к исходно­му тексту, подумать и найти верное решение. Если ответ адекват­ный, то далее уже по тексту ответа возникают следующие вопро­сы и т.д. Как отмечает В.Оконь, вопросы, в понимании Н.Кроу-дера, имеют цель:

– проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в данной рамке;

– в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к коор­динирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;

– закреплять основную информацию с помощью рациональ­ных упражнений;

– увеличивать усилия учащегося и одновременно исключить механическое обучение через многократное повторение инфор­мации;

– формировать требуемую мотивацию учащегося¹.

Несомненным достоинством разветвленного программирова­ния по сравнению с линейным стало то, что включало в анализ особенности научения человека: мотивация, осмысленность, влия­ние темпа продвижения и др.

Смешанное программирование учитывало положительные ди­дактические моменты и линейного, и разветвленного программи­рования.

Л.Н.Ланда предложил алгоритмизировать программированное обучение. Алгоритм — это правило, предписывающее последова­тельность элементарных действий (операций), которые благодаря своей простоте однозначно понимаются и исполняются всеми. Алго­ритм — система указаний о том, в какой последовательности следует выполнять предложенные действия и как надо их производить².

3. Наиболее полно и теоретически обоснованно преимуще­ства программирования и управления процессом обучения пред­ставлены в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Основные концептуальные

См.: Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990. См.: Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М., 1966.

положения этой теории базировались на следующих научных до­стижениях отечественной психологии:

– всякое внутреннее психическое есть превращенное, интери-оризованное внешнее (Л.С.Выготский);

– психика и деятельность суть единство, а не тождество: пси­хическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (С.Л.Рубинштейн);

– психическая внутренняя деятельность имеет такую же струк­туру, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);

– психическое развитие имеет социальную природу, не детерми­нировано внутренне «наследственно заложенным видовым опытом», а реализуется путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства и в языке (А.Н.Леонтьев);

– деятельностная природа психического образа позволяет рас­сматривать в качестве единицы психической деятельности дей­ствие. «Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются»¹.

П.Я.Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи:

– описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

– создать условия для формирования этих свойств;

– разработать систему ориентиров, необходимых и достаточ­ных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок.

4. В середине 1970-х гг. В.Оконь, М.И.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что в какой-то мере про­должило разработку системы Дж.Дьюи, полагавшего, что обуче­ние должно идти через решение проблем. Вместе с тем данная система обучения соотносилась с положениями К.Дункера, С.Л.Рубинштейна, А.М.Матюшкина и др. о проблемном харак­тере мышления, начале возникновения каждой мысли в проблем­ной ситуации.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практичес­ких проблем, проблемных задач в создающихся для этого про­блемных ситуациях. Последняя возникает тогда, когда у человека есть познавательная потребность и интеллектуальные возможнос­ти решать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференци­руются, согласно А.М.Матюшкину, по следующим критериям:

¹ Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М., 1969. — С. 63.

1) структуре действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (нахождение способа действия);

2) уровню развития этих действий у человека, решающего про­блему;

3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интел­лектуальных возможностей человека.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

– осознание проблемной ситуации;

– формулировку проблемы на основе анализа ситуации;

– решение проблемы, включающее выдвижение, смену и про­верку гипотез;

– проверку решения.

Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (согласно С.Л.Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Проблемное обуче­ние основывается на аналитико-синтетической деятельности обу­чающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эври­стический тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от характера и количества осу­ществляемых им действий по решению проблемы.

Данный тип обучения получил широкое признание в нашей стране в 1980-х гг. благодаря работам М.И.Махмутова, А.М.Ма-тюшкина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, но постепенно отошел на второй план в связи с «экспансией» теории развивающего обу­чения.

5. Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов в 1970-х гг. пред­ложили концепцию развивающего обучения. Существуют разные точки зрения на соотношение обучения и развития. Подробно и основательно этот важный для педагогической психологии воп­рос был рассмотрен В.В.Давыдовым. Важнейшие положения из­ложены в его статье «О понятии развивающего обучения». Основы­ваясь на работах Л.С.Выготского, он пишет, что к началу 30-х гг. ХХ в. отчетливо оформились три теории о соотношении обучения и развития.

В основе первой лежит идея о независимости развития от обу­чения. Развитие служит предпосылкой обучения, идет впереди обучения. Обучение же должно приноравливаться к естественно­му ходу развития ребенка, человека. Этой теории соответствует дидактический принцип доступности, согласно которому учить можно и нужно лишь тому, для чего у детей уже созрели познава­тельные способности.

Вторая теория основывается на том, что обучение и есть разви­тие, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Со­гласно ей любое обучение становится развивающим. Педагоги-

практики часто придерживаются этой теории, не требующей диф­ференциации процессов обучения и развития, которые порой труд­норазличимы.

В третьей теории сделана попытка преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию. Развитие подготавливает и делает воз­можным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает развитие личности. Вопрос о соотношении обучения и развития Л.С.Выготский решал, опираясь на общий закон генезиса психи­ческих функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет само­стоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудниче­стве с другими. Новая психическая функция возникает в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.

Такая трактовка Л.С.Выготским взаимосвязи обучения и раз­вития не находила опытно-экспериментального подтверждения. В конце 1950-х гг. научный коллектив под руководством Л.В.Зан-кова начал экспериментальный поиск путей реализации идей раз­вивающего обучения на примере начального образования. Новая система основывалась на следующих взаимосвязанных дидакти­ческих принципах:

– обучение на высоком уровне трудности;

– ведущая роль теоретических знаний;

– быстрый темп изучения материала;

– осознание школьниками самого процесса учения;

– систематическая работа над развитием всех учащихся.

Опытно-экспериментальная работа показала эффективность разработанной дидактической системы в сфере таких психичес­ких процессов, как наблюдение, мышление.

Однако, по мнению В.В.Давыдова, дидактическая система Л.В.Занкова развивает лишь эмпирическое мышление, которое обнаруживают и дети дошкольного возраста, следовательно, кар­динального развития познавательных способностей у школьни­ков не происходит.

В начале 1960-х гг. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов создали на­учный коллектив, который попытался с наибольшей точностью реализовать основные теоретические положения Л.С.Выготско­го, и тоже на примере начальной школы. Прежде всего были вы­явлены основные психологические новообразования в младшем школьном возрасте. Ведущие новообразования, которые могут и должны быть сформированы в этом возрасте — учебная деятель­ность, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управ­ление поведением. В обобщенном виде суть развивающего обуче-

ния заключается в следующем: «В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельнос­ти в процессе усвоения теоретических знаний посредством вы­полнения анализа, планирования, рефлексии»¹. Ведущим ново­образованием становится учебная деятельность, которая включа­ет соответствующие потребности, мотивы, задачи, действия и опе­рации. В процессе становления учебной деятельности младший школьник превращается в ее субъекта, изменяющего и совершен­ствующего самого себя. Обеспечение условий превращающих уче­ника в субъекта учебной деятельности, способного к самоизмене­нию, в учащегося — основная цель развивающего обучения, кото­рая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в об­щественной жизни.

В.В.Давыдов подчеркивает, что речь идет не о развивающем обучении вообще, а лишь об обучении младших школьников: «Тер­мин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий реализации по ряду существенных показателей»². Перечислим основные из них:

1) главные психологические новообразования младшего школь­ного возраста, которые возникают и развиваются в этот период;

2) ведущая деятельность данного периода, определяющая воз­никновение и развитие соответствующих новообразований;

3) содержание и способы совместного осуществления этой де­ятельности;

4) взаимосвязи с другими видами деятельности;

5) система методик, позволяющая определять уровни развития новообразований;

6) характер связи уровней с особенностями организации веду­щей и смежных с нею других видов деятельности³.

Обобщая вышеизложенное, подчеркнем, что главная цель обу­чения — развитие учащегося, само обучение есть условие и осно­ва развития.

Все многообразие рассмотренных теорий, концепций обуче­ния имело одно общее — психологическое обоснование предлага­емой системы обучения. Попытки согласовать теоретические кон­структы с реальной педагогической практикой в чистом виде не удавались. Подтверждение эффективности концепции получали в опытно-экспериментальной работе. Педагогическая практика вби­рала отдельные части, составляющие этих концепций, обогаща­лась, становилась действеннее, вплетаясь в индивидуальные сти­ли педагогической деятельности.

Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. — М., 1995. — С. 36. Там же. — С. 38. Там же.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Приведите краткую характеристику основных моделей профессио­нальной подготовки.

2. Дайте определения «компетентности» и «компетенции». Приведи­те примеры.

3. Рассмотрите взаимообусловленность понятий «компетентность», «профессиональный опыт» и «профессионализм».

4. В чем отличия универсальных и профессиональных компетенций?

5. Сравните развивающий потенциал основных концепций обучения.

6. В чем отличие развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Элько-нина—В.В.Давыдова?

7. Приведите основные понятия компетентностного подхода в обра­зовании. Дайте их определения.

Рекомендуемая литература

Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. — М., 2004.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М., 1991.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997.

Зеер Э.Ф., Заводчиков Д.П., Лопес Е.Г. Реализация компетентностно-го подхода в профессиональном образовании. — Екатеринбург, 2007.

Гл а в а 8